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“我”为什么不被认可是一种发问，更是一种渴求，渴求获得同伴接受，渴求荣誉的证明。这是多么令人感慨和发人深思的发问！学生在集体中付出，不断突破困境、超越自我，但终究与“优秀”无缘。这样的发问是不是也值得教育者深思呢？
案例中，学农作为一项活动，是班级建设的良好契机，不仅可以促进班级文化的发展，还给学生获得归属感搭建了平台。李青的表现可圈可点，虽然不擅长做事，但极力不拖后腿，为获得集体荣誉尽心尽力，用努力证明了自身价值，更证明了自己对集体的在乎。从教育目标上，我们看到了学农活动的价值。然而，在个体需求上，学农并没有带给李青自我实现的满足感。原因很简单，她需要肯定，来自于他人和集体的肯定。
评优是集体活动的有效激励手段，也是常用的评价方式。奖励制度一般包括个人和集体两个方面，设置奖项的角度很多，应尽可能发挥奖励的促进作用。但奖项设置再多，也必然是少数实力较强、表现优异的个体获得，无法让每一个人都得到表彰的机会。案例中，李青作为大多数学生的代表，并不能凭借实力或表现胜出，也就不能当选“积极分子”，这暴露了评价制度的不尽之处。
评价作为制度，它的核心价值是“促进发展，提升质量”，具有问题诊断、调适优化、持续改进、动能培育等功能。其意图是为了改进现状、激发学生学习动机、提高个体学习能力，其根本目的是促进学生发展，而不是消解学生积极努力的愿望。如此看来，李青在学农活动中的表现应该被认可，尤其是要为她持续努力的行为点“赞”。但事实上，评价指向的是最终结果，故而此种“积跬步至千里”的努力无法获得认可。
学生是千差万别的，个性、能力等亦存在不同，评价制度的单一化不能有效促进学生的发展。为此，我给出如下建议：
首先，兼顾结果性评价和过程性评价，提升评价制度的综合性。案例中，李青既不处于优秀群体中，个体综合能力又不突出，因此在评价体系中被忽视。就通常采用的总分评价制度而言，表面上是标准统一且公平公正的，但往往只能筛选出优秀个体或优秀个体相对集中的群体，综合能力不强的个体积极性容易受挫。真正有效的公平是“让不同的学生得到不同的对待”，采用过程性评价更有利于呵护个体持续努力的意愿，达到激励作用。
过程性评价要遵循发展性理念，充分关注学生发展的过程，关注学生进步、变化和未来发展的可能性，对学生在活动过程中的表现、取得的成绩、反映出的情感、态度、策略等进行评价。比如可以设置进步奖，有利于对不同层次的学生进行科学评价。建立学生个体档案，记录学生的成长变化过程，以发展的观点看待学生。结合案例，学农的内务评价往往按照分数计算，总分最高的寝室会作为优秀寝室进行表彰。如果针对这种结果性评价稍作调整，便可使之转化为项目式寝室内务评分模式，即按照个体负责的项目完成情况进行横向和纵向比较。在这种评价方式中，除了能够发现个体在群体中的能力定位，还有利于分析个体在自身横向对比中的上升或下降趋势，从而有效弥补案例中对部分能力较弱个体的行为的忽视。不仅能看到学生的现有水平还能看到学生的潜在发展。
其次，丰富单一评价制度内容和方式，提高评价制度的全面性。评价制度可以由自我评价、同伴评价、第三方专业评价等多方共同完成，但要协调好比例，处理好评价结果的运用问题。其中，同伴评价可以是同学评价、教师评价、家长评价。评价时应秉持友善的态度、真挚的情感、适切的表达。
结合案例，班主任可以在每天学农结束后进行阶段性评价，将评价结果反馈给学生，逐渐缩小“我眼中的自己”和“别人眼中的我”的差距，帮助学生正确认识自己。同时，作为学生的重要他人，班主任要及时对学生进行精神鼓励，使学生的情感需求得到满足。
教育部颁布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》在“品德发展水平”这项关键指标后面列出了指标考查要点，如“行为习惯”的考查要点是：学生在文明礼貌、勤俭节约、热爱劳动、爱护环境等方面的认知和表现情况。在这样的要求之下，具体活动的评价标准需要细化，更具操作性。比如，热爱劳动就可以从活动项目、活动流程以及活动效果等方面进行具体评价内容的划分，学生也可参照标准提升自己的行为。同时，在评价方面还可以在数量、范围上提出要求，使学生在实践中有的放矢，有据可考。
结合案例，班主任可以对学农过程中的活动参与度、成果完成度、学习与探究的态度、竞争与合作的能力等进行评价，将笼统的感性评价拆解为具体的理性评价。同时，这也有利于师生了解个体的优势和不足，进而发现更适合自己的发展渠道和方法。
制度是底线，合理、适切的制度能够帮助学生了解行为的底线，明晰理性行为的边界。制度是灯塔，也许制度至今也未认可“你”，但制度可以引领“你”努力前行的方向，当“你”接近灯塔的时候，制度便会照亮“你”。但请注意，在努力前行的途中，别忘了回头看看，每一步基于自我提升的自我认可都是持续努力前行的动力。
（作者单位系上海市中国中学） |
