未来基础教育的高质量发展是整体式、体系化中的变革与发展 新时代的中国基础教育，已经迎来高质量发展的新阶段。这一阶段的核心内涵可以概括为“四化”：“现代化”，基础教育全面走向教育现代化；“体系化”，构建德智体美劳全面培养的教育体系；“科学化”，树立科学的教育质量观，走向“德育为先、全面发展、面向全体、知行合一”；“生态化”，坚持以“人民为中心发展教育，创建公平而有质量的教育生态”。 这些新内涵，为基础教育的高质量发展赋予了时代性的新特征，表现为四个“更加”。 一是更加注重“育人”。教育的高质量，必定是“育人的高质量”。“育人目标的明确”“育人方式的优化”和“育人质量的提升”等一系列根本性教育问题被着重提出，重新思考。 二是更加注重“终身”。基础教育被置于“终身教育理念渗透和终身学习体系构建”的大背景下重新设计与实施。培养具有终身学习意识、能力与习惯的人，成为基础教育未来最重要的育人目标之一。 三是更加注重“智能”。由人工智能催生的智能时代，带来“智能教育”“智能学校”“智能课堂”和“智能教师”，一个走向智能、基于智能、在智能之中的基础教育高质量发展的“未来已来”。 四是更加注重融合。既有“公平与质量的融合”，朝向“优质均衡”，也有“不同学段、不同类型、不同层次教育的融合”，如“普职融合”，还有“线上线下融合”，“混融教学”成为大势所趋，更有“五育融合”：实现“五育并举，融合育人”。 着力点上精准突破，撬动全面培养体系的高质量构建 自从“五育并举，融合育人”提出之后，迅速成为当前中国基础教育改革与发展的热点，它直指长期以来存在的“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”，以及各育之间的“彼此分离”“相互割裂”“互不相关”等痼疾，导致“片面发展”“片面育人”，远离了“全面发展”“全面育人”这一教育宗旨。在根子上，传统育人方式的弊端就在于“五育没有并举”“五育不够融合”，因而“五育没有共生”。 然而，如果只是如此看待“五育融合”的源起，依然低估了这一理念的新时代价值。若将“五育融合”置于全面培养体系的重构这一大背景之下，其价值的独特性和重要性将得以重新认定：在新时代全面培养体系构建的过程中，“五育融合”具有支点、抓手或突破口的作用。 之所以如此，不仅在于“五育”与全面培养体系有关：不够全面的培养体系，往往是因为存在不够融合的“五育”，也不只是因为“五育”与所有时代的教育主体、教育对象、教育内容都有关，更在于基础教育高质量发展离不开“五育”，且要“依托五育”“通过五育”“为了五育”“在五育之中”进行。换言之，没有“五育”的高质量，就没有基础教育的高质量；没有“五育融合”的高质量，也就没有新时代基础教育的高质量。 在这个意义上，“五育融合”的高质量发展，可以撬动全面培养体系的高质量构建。但问题的关键是：如何撬动？ 除了解决办学条件、治理方式、动力体系等约束条件的问题之外，在撬动过程中，如下7个方面至关重要，它们也是通过“五育融合”走向全面培养体系的着力点或发力点。 其一，突出“整体”。围绕“五育融合”与全面培养体系的关系进行整体设计、整体实施和整体评价。就“五育”内部而言，所谓“整体”就是要打破传统的“加法思维”，避免将各育进行简单叠加，转而在整体的框架内，在“五育”相互关联的层面上，全面思考并整体设计各育的具体实施。其中，整体评价是“关键中的关键”。例如，对劳动教育的评价，不能只评价劳动教育本身，将其评价与其他各育的评价分离开来，同时还要考虑劳动教育的开展，对德育有何推动？对智育有何促进？对体育有何发展？对美育有何影响？就“五育融合”与全面培养体系的关系而言，这是一个更具挑战性的“整体”，它要求的是以“五育及其融合”为目标来体现“全面”、设计“全面”、实施“全面”和评价“全面”，从而将“五育融合”内置于全面培养体系的核心。它力图在全社会形成如下共识：没有“五育融合”作为根基的全面培养体系，既是难以实现的，也是无法想象的。 其二，突出“融合”。这里的融合，不是“五育融合”之“融合”，而是为了推动基于“五育融合”的全面培养体系之构建所需要的“融合”。它涉及多种维度、多个层面：既有发展目标上的“公平与质量的融合”，走向“优质均衡”，也有社会不同教育主体上的“家校融合”，还有各种教育力，如“社会教育力、学校教育力和家庭教育力的三力融合”，更有不同教育空间、场域和媒介，如“线上教学与线下教学的融合”。其中，线上线下的“双线混融教育”是智能时代的大势所趋，势必成为促进“五育融合”的基本路径。这些多角度多样态的融合，构成了实现“五育融合”多元路径。这同时也表明，全面培养体系的构建过程是一个基于并围绕“五育融合”的“全面融合”体系。“全面培养”来源于“全面融合”。我们要建构的全面培养体系是“全面融合的体系”，这是新时代的中国基础教育高质量发展面临的最大挑战。 其三，突出“过程”。“五育融合”能否成功撬动并促成全面培养体系的构建，达成高质量发展的目标，“融合过程的高质量”是重中之重。当高质量的发展目标确立之后，接下来的关注焦点将转移到“高质量的实施过程”和“高质量的融合过程”。它将同步带动评价对象的重大转向：以“五育融合过程”为对象的评价，成为高质量全面培养体系的评价重心。 其四，突出“治理”。“五育融合体系”“治理体系”与全面培养体系存在内在关联：“教育治理体系”是嫁接“融合体系”与全面培养体系的桥梁和中介。“融合”和“全面”都契合了“治理”的本义：多元主体、多种要素之间的相互交融或互动关联，都需要通过相适应的治理体系来实现。从这个角度看，“五育融合”撬动下的全面培养体系的建构过程，也是教育治理体系和教育治理能力现代化的实现过程。 其五，突出“机制”。无论是作为一种教育理念的“五育融合”，还是作为一种发展目标的全面培养体系，最终都要凭借“机制”来落地生根，尤其是基于五育的“融合机制”和“治理机制”。它要回答并解决如下具体微观的问题：一是建立基于“五育融合”的工作系统。对“什么与什么融合”“谁与谁融合”“在哪里融合”等具体问题作出明晰回答。例如，“五育融合”的发生地，至少包括教育内部系统（如在学校发生的“五育融合”）、教育外部系统（如在社区出现的“五育融合”）和教育内外的联合系统（如家庭、学校与社区共同推进的“五育融合”）。将不同地方的“五育融合”纳入同一个工作系统，需要有专门的融合机制。二是促成不同主体之间的互动关联和相互作用。它解决的是“谁与谁如何融合”的问题。这种相互作用，既体现为宏观、中观、微观三个层次之间的相互作用（宏观设计为微观运作创造条件，中观运行联通宏观和微观等），也显现为教育内部系统、外部系统、内外联合系统之间的相互作用，还具体表现为“五育之间的相互作用”，产生“牵一育动四育”的连带效应。这种体现“互动关联”的融合机制，究其根本是“过程机制”，展现并解决的核心问题是：真实具体的融合过程，如何发生、如何推进、如何展开？以及要达到理想的“融合目标”，需要经历哪些阶段、步骤和环节，各自要解决的特殊问题，面临的特殊困难、障碍及解决的路径与方式是什么？三是探索基于“五育融合”的育人质量评价新机制。建立体现“五育融合”的评价新标准，包括区域评价标准、学校评价标准、课程评价标准、学生评价标准和教师评价标准等。在此基础上，探究生成具有层次性、系统性的新机制体系：“五育融合”育人质量的区域评价、学校评价、学生评价和教师评价的关联互动机制。 其六，突出“主体”。“五育融合”的实现，三类主体的作用至关重要，即教育行政部门领导、校长和教师都要面对来自“五育融合”的新挑战。以教育局长为代表的教育行政部门领导，是否具备基于“五育融合”和全面培养体系下的大格局、大思路，是否善于围绕“五育融合”进行区域教育改革的顶层设计；对校长而言，能否建立适应“五育融合”要求的学校治理体系，包括重组学校内部的组织体制架构，重建学校课程机制、教研机制、家校合作机制等，生成能够实现并满足“五育融合”的新的学校学科体系、教学体系、教材体系、管理体系；在教师那里，作为承担“五育融合”的主要责任人，教师自身有没有融合意识、融合勇气、融合能力和融合习惯，能否在“立德树人”这一大基本功下，形成基于“五育融合”的教学新基本功，有“五育融合胜任力”。 这些领导挑战、管理挑战和教学挑战，预示着另一场重大转型或转向的到来：教育行政干部培训、校长培训和教师培训将全面转向“五育融合”，整体置于全面培养体系的大背景之中。它意味着：“全面培养学生”需要基于“五育融合”的理念和目标，从“全面培养教育管理者”“全面培养教师”开始。 其七，突出“实验”。以“五育融合”为根基的全面培养体系的建构是一种全新探索，无法通过思辨、推理和想象而来，只能通过大量艰苦的融合实践摸索成型。可通过区域实验、学校实验、班级实验和教学实验等不同层面、不同领域的实验，展开不同路径的创新探索，包括“以劳带全”的新劳动实验，“以体带全”的新体育实验，“以美带全”的新美育实验，“以德带全”的新德育实验，“以智带全”的新智育实验等，进而整体研究大、中、小学之间不同学段、不同教育治理生态场域的“五育融合”衔接方式，并在实验全程中广泛搜集多种数据，建立数据库，为各个层面的“五育融合实践”提供大数据支撑。 这7个“突出”，个个都是难啃的“硬骨头”。它们表明：通过“五育融合”来撬动的全面培养体系是一个持久战，与任何重大改革一样，都需要改革者和参与者保持充分的专心和耐心。 以综合素质评价撬动育人方式变革 近日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》。在新时代教育评价改革的语境下，学生综合素质评价成为破除“唯分数”评价痼疾，改善学生评价生态，促进学生全面而个性化发展，进而助推学校“转变育人方式”的重要举措与关键路径。具体而言，包括以下三个方面的价值诉求和教育意蕴。 综合素质评价是学校落实立德树人根本任务的重要手段。基于立德树人的内涵和要求，其强调学生作为一个“整体的人”的成长与发展，因而需加强对学生德、智、体、美、劳等方面的全面培养和有机融合，进而实现学校教育的全员、全过程、全方位育人。这与实施综合素质评价的初心——育人，是完全一致的。第一，此次评价改革确立了方向性原则，即将学生践行社会主义核心价值观，传承红色基因，增强“四个自信”，立志听党话、跟党走，立志扎根人民、奉献国家作为学校常态化实施综合素质评价的立场和遵循。这也就意味着，基础教育学校在开展综合素质评价时，要认真贯彻落实党的教育方针，引导广大师生朝着正确的方向开展评价工作。第二，将思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等维度作为学生综合素质评价体系中的重要构成，其目的即是要积极引导学生以实际行动践行社会主义核心价值观，注重发现和培育良好个性，充分挖掘学科优势与优势智能，以增强自身的社会责任感、公益和奉献精神、创新精神与实践能力等等。 综合素质评价是破除学校“唯分数”评价症结的有力抓手。首先，综合素质评价的本体功能与首要目的是育人导向，即促进人的全面而个性化发展。在综合素质评价实施过程中，教师需通过对学生全面发展状况的观察、记录与分析，来形成对学生个性品质、专业特长、优势潜能的深度挖掘和专业判断，以激励学生积极主动发展、不断取得进步。这种评价理念与思路相较于传统以考试成绩来评判学生素质高低的“唯分数”评价认识，具有截然不同的本质和逻辑。其次，综合素质评价对学生的评价是多维度、多方面的，即是对学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等维度的综合性评定与判断，而非仅对学业水平进行单向度的评价。无疑，评价内容的多维考查实则为学生发展奠定了坚实基础，使学生能够在评价过程中发现自身的个性特长与优势特质，从而展现、成就“最真实而独特的自己”。最后，综合素质评价除采用一般意义上的量化评价方法外，还可通过教师评语、学生自我描述、活动写实记录、反思性日志撰写等质性评价方式，以客观、真实、全面勾勒学生的成长轨迹和“自画像”，从而深刻揭示学生评价分数背后的教育意义，规避学校评价“只见分数不见人”的流弊与不足。 综合素质评价是促进学校建构特色化育人格局的核心举措。首先，综合素质评价的核心要义是发现和培育学生良好个性。学生作为一个活生生的人，而非“教育流水线”上的“螺丝钉”，拥有自己的个性与特质。这就意味着，学校在推进教育评价改革、实施综合素质评价的过程中，应以满足学生的个性特点与多样化需求为立足点，其有效途径即是通过对校内外教育资源进行挖掘、统整与优化，构建具有丰富性、选择性和适切性的课程体系，培育和彰显学生的独特素质与优势智能，从而促使学校建立自己的特色品牌，实现人才培养的多元化和多样化。其次，综合素质评价的校本化实施，应确立“一校一策”原则。鼓励学校基于自身校情和教情实际，通过设置特色化育人目标，进而形成特色化、多元化的学生综合素质评价实施方案。如此一来，学校的综合素质评价实施不仅丰富了学生评价的“特色化指标”，同时还形成了独具魅力的特色化育人格局，颇具成效。
