“新教学”这三个字现代课程网已经提了很久了，但有的老师仍为什么是以学习者为中心、素养为本、基于真实情境的“新教学”感到疑惑。这篇文章摘取了钟启泉、崔允漷、杨向东等几位课改顶级学者有关新教学的部分研究，整理虽不成体系，但相信大家仔细读完，对理解新教学、实践新教学必有所裨益。 为方便大家了解新教学目前在学校的现状、实践经验和成果，文末整理了部分新教学实践报道，最后展示的是新教学支持系统，欢迎同道加入，共同推动基础教育课程改革。 学科新教学育人目标 每一个学科都是载体，每个学科本质上都是工具，是用来达到培养一个人的目的。核心素养，核心话题就是我们怎样用上述概念来反思我们今天的育人目标，我们到底要培养什么样的人。 ——杨向东教授《未来，我们的孩子怎样安身立命？》 育人目标不断升级： 我们提倡课程育人，就是说，教师不只是教学生学会读书（知识与技能），还要教学生学会做事（能力），更要教学生学会做人（素养）。 ——崔允漷教授语录2，核心素养是完整的育人目标体系~ 新教学深化学校变革课堂教学模式 以核心素养为育人目标，学校需要改变学生的学习方式和育人模式。新课标背景下，学校要变革课堂教学模式，从知识本位、教师中心向素养本位、学生中心转型。学生核心素养的培养，需要以现实情境为载体。情境赋予学习活动以意义，提供了实践反思和社会互动的基础。 学校需要变革既有的学科本位、知识导向、讲授为主的课堂教学模式，激励教师创设贴近学生经验、能够承载育人价值的各种真实情境，让学生基于问题、任务或项目式的活动方式，开展自主、合作和探究性的学习。学习不应囿于一室之内，学校要让学生经历复杂多样的真实情境，在有意义的任务和活动中实践、反思、讨论和质疑，培养思维方式和探究模式，建立情境、观念和结果之间的灵活关联。 ——杨向东《基于核心素养 推进学校变革》 新教学时代教育背景 21世纪的教师不但要是“教的专家”，同时也必须成为“学的专家”。 新教学帮助老师专业发展 “教育改革的核心在于课程改革，课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的核心在于教师的专业发展。” ——华东师范大学终身教授钟启泉 同样的道理，教案也应让学生明白“我”要去哪里（目标）、从哪里出发（教学起点）、借用什么载体（内容）、从何处获得支持（线上线下）、怎么去（学习过程）、何以知道自己已经到那里（评价）、何以明白自己是如何学会的（反思），体现一个完整的学习过程。——崔允漷《从医疗处方与教学教案看教师专业发展》 新教学深化课堂改革 统的一块黑板、一张讲台、学生排排坐、教师一讲到底的知识灌输主义的课堂教学，在世界各国已有150年的历史，这种教育是为20 世纪初工业化经济准备的。 但未来的“知识社会”是一个不确定的世界，受教育者必须拥有“21 世纪型学力”——与其掌握灌输主义重视的碎片化的、脱离情境的“无用知识”，不如学会“有用知识”——整合的、可实际运用的知识，而且最终必须具备“终身学习”的态度与能力。在今日时代，单纯记住事实与步骤的知识教育只能走向失败，灌输主义教育不能不说是一种时代的错误。 ——钟启泉《“信息素养”已成各国界定“核心素养”的关键要素》 作为理想的“学堂”，首先就在于剔除“教堂”的弊端，在这种课堂上，每个学生不是被动而是能动的学习；不是竞争性，而是合作性学习；不是靠单向传递、孤独地记忆知识的学习，而是基于双向性、多向性对话的学习。 以往一线教师的课堂研究仅仅局限于对教学步骤、教学方法的探索，然而不同学科、不同学生、不同教材，教学步骤与教学方法不可能千篇一律，离开了对于课堂本来的教育价值的追求，离开了对于课堂事件的实质性理解，离开了“教”与“学”概念的重建，是谈不上真正意义上的课堂研究的。 ——钟启泉《从“教堂”转向“学堂”》 新教学强调真实性学习 素养视角下的学习是个体与情境持续互动中，不断解决问题和创生意义的过程。情境与学习内容密不可分。不能再像以前一样，把学习的过程和情境的应用分离开，仅仅把情境放在学习知识之后，当作检验知识的试验田，直接忽视。 情境是学科观念、思维模式和探究技能逐渐形成，学科和跨学科知识和技能不断结构化的基础。不依托情境的学习，很难真正造就学生对真实问题的理解能力和在解决真实情境下的问题的能力。——杨向东教授《未来，我们的孩子怎样安身立命？》 所谓真实情境，即是个体所处的各种日常实践。当学生能够综合在不同学科（领域）中形成的结构化知识和技能、学科思维方式和探究模式，以及各（学科）领域所孕育的价值观念，去解决现实生活中复杂的、开放的、陌生的、没有固定答案的问题和任务时，我们就看到了高水平的素养表现。 核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。 在这个意义上，核心素养是“知识和技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”的“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动引发学习，促进学生核心素养的发展。——杨向东《以科学探究为例看素养与知识的关系》 分析表明，建构驱动（construct - driven）的真实性评价观后者不仅有助于克服前一种观点的行为主义、操作主义和经验主义等弊端，在深层次上提供判断各种任务现实程度的一种途径，而且为如何简化现实任务以适应于基础教育阶段学生奠定了理论基础。 这种真实性评价和学校日常课程、教学相整合，就会成为一种促进学生真实性学业成就发展的有力手段。 真实性评价的倡导，缘于对追求唯一正确答案的标准化纸笔考试的反思和批判。［4-5］通过采用多样化评估方式、创设具有现实意义的真实问题情境，真实性评价旨在改变过分关注事实性知识再认和回忆的做法，实现对高层次思维能力等有现实价值的学习结果的评价。 真实性评价力图纠正标准化纸笔考试的弊端，通过复杂的、不良结构的现实任务，检验学生适应未来生活和专业领域发展的能力。 教师无需、也不可能每堂课都引入真实情境，但在开展单元教学时必须强调真实情境的介入。 实践证明，学校课程如果脱离真实情境，就会导致“用不言语的方法学外语、用不科学的方法学科学、用不道德的方法学品德、用不艺术的方法学艺术”。“哑巴英语”就是典型的“用不言语的方法（即没有言语交流）学外语”的例证。（崔允漷教授最新文章：新课标新高考如何建构“新教学”） 新教学强调更多元的表现性评价 表现性评价是指一种非主流评价形式（alternative assessment），是与传统的以选择题为题型、以纸笔考试为测试方式的标准化考试相对应和相区别的。这里所指的表现，是指学生要展现其任务解决的实际过程和结果，而不是像在选择题形式下那样，被动的选择事先确定的可能选项。它强调表现是学生一种积极主动的生成性活动（productiveactivity）。 它可以是诵读课文、开展辩论、饰演戏剧、在公开场合演讲等；可以是学生已经完成或尚未完成的作业草稿，或学生根据任务要求短时间内形成的答案或展示性结果，比如对简单或复杂开放性问题的回答、写篇文章或者做个实验；也可以是学生在相对较长时间内开展的专题性学习、研究或调查，以及在此基础上的展示性作品，如研究报告、绘画、设计作品等等。 类似的，Baker 和 O’Neil（1994）认为表现性评价指向“……复杂学习、高层次思维、对学生大量主动反应的模拟、多步骤的任务、以及学生时间和精力的真诚付出。表现性评价也可以强调‘真实性’，就是说，（表现性）任务对学生是有内在价值的，不管是在当前，还是学生能够看到（这些任务）和某个重要目标的长期联结。 可以认为，表现性评价创设了一个机会，将高质量的学科学习整合到潜在有用的任务中……实践做法上，绝大多数表现性评价还要求学生交流他们对内容、过程、策略以及所得结果的理解。这种交流的成分，增强了任务的‘现实生活’真实性。” ——杨向东《“真实性评价”之辨》 新教学强调学习共同体 学校是一个个学生相互学习、共同成长的地方。要在学校生活中实现这一理所当然的事需要学生、教师、家长、教育委员会、市民的真心诚意的共同参与。如果学校失去了这些热心于教育和学习的人们，那么，它即使能够招收和训练学生，也只不过是一个不能发挥任何创造能力的机构而已。 作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？ 作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为： 新教学强调师生、生生对话 课堂教学需要“对话”的叙述方式。“学习”从本质上说是一种对话实践，这就需要确立起彼此倾听，相互接纳，形成共鸣的关系。在对话中，会产生超越自他见解的差异、认知的对立与纠葛，彼此接触对方的声音与话语的机理，乃至相互尊重人格的人际关系。 新教学的三个“重视” 1、重视学习者中心的教学 传统教学的主要问题是“教师应当如何教”，教学的设计是由教师包办的。在21世纪的教学中，应当积极地纳入儿童自身决定如何学习、学习什么的课题。 2、重视真实性的教学 在真实性的教学中，儿童挑战的课题，不是参考书和问题集的问题，这种问题大多是按照单元分类，寻求碎片化知识的居多。要实现知识的综合化，就得有跨学科的、把多样的知识串联起来的学习。这是真实性学习的第一个要点。第二个要点是在有现实感的问题上下功夫。没有这种现实感，儿童就不能动员自己拥有的力量，致力于问题的解决。 3、重视协同式问题解决的教学 在真实性学习的课题中，儿童相互切磋是十分重要的。在这种协同的问题解决中，个人与个人链接，形成学习共同体，在这种共同体中相互启发、彼此共鸣，从而使得个性进一步得到磨炼。 ——钟启泉《真实性——核心素养的精髓》 新教学的学习观 所谓学习，不是被动地记忆知识，而是通过能动地参与，解释信息、建构知识的过程。要有效地学习，就得基于学习者的既有知识来进行教学设计；要促进学习者的概念理解，就得给予反思知识状态的机会；学习者之间在共同体中的交互作用也是必要的。这样，基于情境的、可迁移的知识建构才有可能。 在这里，支撑这种学习的教学环境设计极其重要。所谓教学环境，并不是单纯的学习准备与信息技术运用，而是教师支援学习者主体学习的场域。在种种条件制约之下的学校教育现场，应当考虑如下三个视点： 其一，自主学习。这就是儿童自身孜孜以求、锲而不舍的学习过程。在真实性教学中，儿童应当有决定如何学习、学习什么的自主计划型学习课题。 其二，对话学习。这就是直面真实问题的教学，是通过同他者的协同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己见解的学习过程。 真实性学习的第一个要点是，儿童探讨的问题不是教科书、习题集出现的问题。儿童在习得学科基础知识的同时，超越学科的框架，学会链接多样的知识，求得知识的整合。 第二个要点是，有现实感的综合性问题。唯有能够感受到现实性，儿童才能调动自身的能量，潜心投入问题的解决，这是同知识传递型教学截然不同的。 当然，在真实性教学的场合，问题解决未必能够达成，倒是以未解决的问题居多。这是因为，在现实性问题的场合，不仅是知识技能的习得，更重要的是通过问题解决的体验，促进多样的知识整合。 其三，深度学习。这就是在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程。在真实性问题的学习中重视协同解决问题，亦即重视儿童相互发表见解，通过对话讨论，锻炼思维，致力于问题解决的个体链接，形成学习共同体。 ——钟启泉《真实性——核心素养的精髓》 新教学以“三化”处理教材问题 一是通过把所学的知识条件化，即补充背景知识，让学生知道这一知识“从何而来”，让教材内容变得有温度、有情感，以实现教学内容的“有趣”。 二是通过把所学的知识情境化，即介入真实情境，让学生知道、体会教材中学的知识“到哪里去”，能解决真实世界中的问题，以实现教学内容的“有用”。 三是通过把所学的知识结构化，以帮助学生理解、记忆和迁移，实现教学内容的“有意义”。学校课程不是碎片化的一条一条的微信，而是有组织、有结构的。用美国著名的教育心理学家、学科结构课程专家布鲁纳的话来说，越有结构的知识，越接近学科本质；结构化的知识有助于记忆，有助于迁移。 新目标不仅需要真实情境的介入，还需要经历深度学习，指向素养的学习必然是深度的，虚假学习、浅表学习不可能实现素养目标。 新教学呼唤大单元设计 如何设计一个大单元的学习？一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。单元学习方案应该是一个完整的学习故事。按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。 一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；四是学习过程，即要经历怎样的过程才能够学会；五是作业与检测，即学生真的学会了吗；六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。 单元教学设计是教学专业性的重要体现，它是基于学生立场、对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的专业设计。从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。 新教学属于学习中心教学 所谓学习中心教学，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的教学形态。与讲授中心教学不同，在学习中心教学中，教师要努力让学生的学习成为能动、独立（自主）的学习，并尽可能让学生能动、独立（自主）的学习占据主要的教学时间和教学内容空间。 学习中心教学的基本特质 “学为目的或本体、教为手段或条件”，或者说，“学为中心、教为学服务”，是学习中心教学在处理教与学的关系并形成新的教学活动结构应遵循的基本要求，因而成为学习中心教学的基本特质。 学习中心教学的这种特质，从教与学的功能关系方面概括了学习中心教学区别于教师（讲授）中心教学最为基本和突出的特征。它在教学过程的多个方面都有具体的表现。 1．从教与学占用的教学时空大小来看，“学为目的或本体、教为手段或条件”表现为“少教多学”。 学习中心教学要求学生能动、独立学习活动要占据主要或大部分的教学时间和内容空间。 首先，“少教多学”体现在教学时间上。其次，“少教多学”还体现在教学内容上。学习中心教学秉持这样的理念：凡是学生能独立学习的内容教师要尽量放手让学生自己去学习。 2．从教学决策的依据来看，“学为目的或本体、教为手段或条件”表现为“依学定教”。 从选择教的内容、重点、难度、速度、方式等教的行为的决策来看，学习中心教学强调以学生已有的学习基础（学习兴趣、现有知识、生活经验、思维方式与能力等）及其制约的学习可能性，以及学生自主学习以后所存在的问题，作为对“教什么”和“如何教”进行决策的依据。 学习中心教学特别强调学生在教学过程中的能动参与和主动建构。因为，没有学生的能动参与和主动建构，就不会有真正内化的学习和发展性的学习；基于学生的学情及其形成学习的问题设计教学的起点，并利用学生感兴趣且基于其已有知识经验和思维水平的活动来组织教学过程，这样的教学才可能保证学生学习的针对性、能动性和有效性。 3．从教与学的先后顺序安排来看，“学为目的或本体、教为手段或条件”的典型表现是“先学后教”。 针对不同的教学任务，教和学的先后顺序有三种情况： 国内近年来成功的课堂教学改革经验中，普遍使用了先学后教的安排。先学后教的意义有二：其一，可以优先保证学生自主学习的落实。其二，“先学”可以为“后教”明确教的对象或内容。 4．从教学评价标准来看，“学为目的或本体、教为手段或条件”表现为“以学论教”。 在传统课堂教学评价标准中，往往偏重从教学目标定位、教学内容取舍、教学方法选择、教学手段运用等方面，设计评价指标。这些评价指标基本上都是从教师教的角度设计的，很少从学生学习的过程与结果的角度设计评价指标，因此，这种评价是典型的“以教评教”。 而在学习中心教学中，主要是从教师教导之下学生学习过程中的表现及其产生的结果来评价教师教的效果，即“以学论教”“以学评教”。 “以学论教”的教学评价指标设计，主要从学生在课堂教学中所表现的学习行为的状态，如学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性等方面，来设计评价指标体系。 由此可见，从教学时空占用、教学决策依据、教与学的先后顺序以及教学评价标准等多个方面来看，学习中心教学将教学过程的中心放在了学生学习上面，体现了“学为目的或本体、教为手段或条件”这一总的特质。 新教学4大创新与突破 1.素养为本的单元设计 改变以教授知识点为立场的教学设计范式，以培养学科核心素养为纲，尊重学科逻辑体系，不罗列、照搬知识点，而是基于课程标准的目标要求，充分考虑大观念和关键能力，在规定的课时内，选择或设计主题，组织教学内容，强调教学过程关键环节，明确评价目标与方法，形成教学单元。同时为在真实情境中面对真实任务或挑战，促进教师教学，引领学生学会学习，提供支持。 2.真实情境的深度学习 以学生的学习主线，以大任务、大主题实现单元设计。创设真实合理的学习情境，突出项目学习和问题解决方案，设计灵活多样的学习活动，让学习成为质疑和反思、交流和讨论、探究和创造的过程。学生学习不再是被动接受和机械训练。 3.问题解决的进阶测试 转变命题理念，创设整合的表现性任务，考查学生在真实情境下解决实际问题的能力，与新高考内涵改革趋势相衔接；系统变换问题情境和任务要求，循序渐进，逐步进阶，准确诊断学生素养发展水平；收集不同类型和形式的多方面证据，实现对核心素养的全面合理测评；以学业质量标准为依托，整合过程性评价、形成性评价和总结性评价，描绘学生核心素养发展脉络，支持和促进学习和教学改进。 4.线上线下的智能系统 充分发挥互联网和人工智能的优势，提供多样化的学习工具和学习支架、富媒体学习资源、功能强大的交互式学习平台，推进线上线下有机结合的混合学习，支持学生个性化学习、自主合作探究学习。实现“教—学—评”的一致性，嵌入式评价和阶段性评价，全面、精准、及时地促进教和学的变革。
