有一天，读小学五年级的儿子说：“爸爸，你知道吗，我们现在单元测验有很大变化，题目变少了，每道题的分数提高了，错一道题就丢好多分。”我看了几份他的单元测验卷，确实如此，过去可能分散在三四个题目中考查的知识点，现在综合到一道题里了。 一张小小的测验试卷，背后反映出命题立意的变化，进而体现出课堂教学改革的导向。自20世纪90年代以来，我国高考内容改革已经从知识立意走向能力立意，进而走向素养立意。高考命题改革及其逐层向下的传导效应，对于促进中小学课堂教学由知识本位走向素养本位、由“育分”走向“育人”起到了积极的推动作用。 纵观近年来中小学课堂教学改革，综合化、情境化和开放性是其中三个重要发展趋向。值得我们深思的是：为何要这样改，背后真正的价值和意义何在？ 一、综合化：培养整体认知和综合解决问题的能力 综合化的测验、考试，必然要求综合化的课程及教学方式与之对应，这不只是应付考试的功利化之举，更是发展学生核心素养、提高学生思维能力的必然要求。 与综合化相对立的是知识的碎片化和各科课程之间的割裂。著名的哲学家、数学家怀特海对此给予了猛烈的批评。他认为：“世上最无用、最可憎的莫过于那些有脚书橱式的人。我们所致力于培养的人，应该既有文化修养，又有特定的专业知识。”而“一个人的文化修养体现为活跃的思维，以及对美和高尚情操的感受力，这与掌握零碎的知识毫不相干”。 他在演讲稿《教育的目的》中指出：“如何让知识保持活力，从而避免僵化，这是一切教育的核心问题。”“如果教师零敲碎打地教授很多科目，学生就只能被动地接受那些不连贯的知识，却不能受到任何富有活力的思想的启发。”怀特海告诉我们，综合化的学习有利于提高一个人的文化修养，还能激发学生思想的活力，促进学生的自我发展。这与我们今天倡导的综合育人教育理念是一致的。 当前课改的热点探索，背后都能看到综合化的思想，比如以“大概念”为核心的教学改革。对于什么是“大概念”有多种不同的阐释，但是大家基本上形成了一个共识——大概念是抽象出来的概念，是能够将各种概念和理解联系成为一个连贯整体的概念，是超越个别知识和技能、能够在更大范围内迁移应用的概念。可见，知识的综合性与联系性是大概念的应有之义。 四川师范大学教育科学学院李松林教授将大概念由低到高分为四个层次：学科课时内的大概念、学科单元内的大概念、学科单元间的大概念、跨学科的大概念。 这与当下很多学校开展的课程整合探索路径似曾相识，这反过来促使我们思考：推进课程整合的内在逻辑和依据是什么？其实就是能把相关知识串联起来的、处于更高层次、居于中心地位的大概念。综合性是大概念和课程整合的内在灵魂，正是在综合性的学习中，学生打通了知识之间的内在关联，形成了整体认知。 让学生在综合课程中学习，则是综合性学习的更高形态。这里所说的综合课程是指以问题为导向或者按照某个专题展开的多学科融合课程。清华附中开过一门叫“国家安全下的科学技术”的综合课程，涉及文、理8个学科，其学科的综合度远超通常意义上的STEM课程（STEM课程只是综合课程的一种类型）。 清华附中校长王殿军认为，综合课程不以学知识为主要目的，它要求学生综合运用各个学科的思想方法、理论概念和具体知识去解决某个具体的问题，在培养学生的高阶思维和创造力、培养学生综合运用知识解决问题能力方面的作用是单科课程不可取代的，好的综合课程还能与单学科的学习互相促进。 如何设计综合课程，自然地把已学知识引进去，把学生综合解决问题的能力显现出来，这对学校的课程建设水平和教师的能力水平都是很大的挑战。 二、情境化：在体验知识生成与应用过程中增进理解能力 2020年发布的《中国高考评价体系》明确提出，高考命题以“情境”作为考查的载体。这里所说的情境包括生活实践情境和学习探索（任务）情境。而情境依据其作用，又可以分为背景型、启发型、解释型、探究型等不同情境。在2020年高考各科试题中，均有很多题目与“新型冠状病毒肺炎疫情”有关，其中少数属于深度融合的探究型情境，大多数属于背景型情境。 我们为何要在学生的学习中嵌入情境，为何要推行情境化教学？我还是从辅导孩子做作业说起。好几次儿子碰到不会做的数学应用题向我请教。我看一遍长长的题干，明白了症结所在：他不是相关的数学知识没学好，而是没读懂题意——不知道这道题暗含了什么条件，要让他求的是什么。我在关键处略一点拨，他马上说：“哦，不用再讲了，我会了。” 人类一切知识起源于劳动实践活动。我们现在所学的书本知识，归根结底是人类经过长时间的观察、思考和体验，从自然现象和生产生活实践中总结、概括出来，抽象出意义，进行升华或符号化后的结果。 情境化的设计，实际上就是把这些已经抽象出来并符号化的知识，再以某种隐含的方式拆解、渗入到具体的情境中去，而学生分析和理解情境、透过情境看到学科知识本质的过程，就是体会知识生成的过程。 如果说知识的起源是由具象到抽象的过程，那么情境化的学习，则是让学生又从具象（给定的生活情境和探索情境）回到抽象（学科专业知识），从中找到给定的条件、隐含的意义，理解概念，明白这个问题在数学（或物理、化学等）上实质是一个什么问题。 所谓“没读懂题意”，其实质是无法把情境和对应的知识关联起来。如何建立起从具体情境到抽象化、概念化的学科知识间的联系，是关键，也是一个“关节”，只有打通这个“关节”，才能让学生在“抽象—具体—抽象”的过程中，经历“归纳—演绎—归纳”的思维训练，达到对知识的深度理解与灵活应用。 从解释学的角度看，情境化的教学还有另一个重要的作用，那就是有利于增进学生的前理解。前理解是解释学的一个重要术语，是指在理解活动发生之前主体就已经具有的对理解有着导向和制约作用的语言、历史、文化、经验、情感、思维方式、价值观念以及对于对象的预期等因素的综合。对于中小学生而言，他们的生活体验、生活经历、社会阅历、曾学习过的知识，都是构成前理解的基础，也是学生理解生活情境和探索情境的基础。 首都师范大学教师教育学院张汉林教授认为，填鸭式教学之所以无趣且无用，就是因为它与学生的前理解无关。教师要想方设法让学生的前理解有效参与到学习中来。学生的前理解并非固定不变的，当学生的前理解参与到一个理解活动中并顺利完成理解时，学生的前理解就被一个新的更高的理解取代。在下一个理解活动开始时，这个新的理解便又成了前理解并参与到理解活动中，这就是著名的“解释学循环”。 从这个角度看，情境化的价值超越了“知识考查的载体”这一功能定位，也超越了单纯的课堂教学层面，对于学生的思维发展、个性品格发展有着更深远的意义。我们的教育、我们的课程体系，在教给学生抽象的、符号化的知识之外，更应该让学生在社会生活情境、学科认知情境和个人体验情境中，在自然和社会这个大课堂中丰富自己的大脑。我们生活的这个时代、这个世界，就是学习的最大情境。 三、开放性：创设丰富的学习任务，让知识与生活碰撞生成智慧 还是拿我辅导儿子学习来举例。我发现他在做作业时，有一种类型的题目经常空着没有做，比如“读了这篇短文，结合生活实际谈谈你的感想”（语文），或是在完成了前面的解答后问“请你根据题目给的条件，再设计一个问题”（数学）。这类题目不会做，说明思维的开放性不够，而导致思维开放性不够的原因之一，可能是课堂教学的开放性不够。 开放性的教学，应给学生更多的独立思考空间。当前许多教师的课堂教学，还是重预设轻生成，引导和启发也是沿着预定轨道走，害怕学生“跑出了圈”，学生思维集中有余而发散不足。有些教师在课堂讨论环节，给学生思考的时间不足，互动讨论流于形式，这背后还是对培养学生开放性思维能力的价值认识不足。 开放性的教学，应给学生创设更丰富的学习任务。近年来，历史高考的开放性试题引起了大家的关注，也引发了“历史课该怎么上”的思考。 教育部课程教材研究所研究员、历史学博士何成刚建议，历史教师不妨创新一下学生的作业形式，比如：为马克思、列宁、孙中山等人撰写诞辰或逝世的周年纪念文；拟定采访毛泽东、罗斯福、斯大林等人的采访提纲；一战结束，为《凡尔赛和约》和《联合国家宣言》的签署撰写街头演说稿；就某个重大问题给《人民日报》撰写社论；撰写相关书评、影评、画评或观后感；对正在发生的国际重大事件提出自己的预测和处理意见；等等。这些看似“不按套路出牌”的学习任务，其实与历史学科核心素养及开放性思维的培养密切相关。 其他学科也完全可以借鉴，布置学习任务或作业，不一定要刷题，完成一项小课题研究、撰写一份调查报告或书评影评、完成一项创意制作等，都可以检验学习成效，而学生的开放性思维，就在这样没有标准答案的探索中悄然得到提升。 开放性的教学，还应打开面向自然和生活的大门。今天的课堂，已经打破教室和校园的时空局限，“生活即教育，社会即学校”。只有让学生走向自然与社会的广阔天地，“家事国事天下事，事事关心”，才能让知识与生活碰撞生成智慧，让思维在实践探索中变得更加开放而深刻。 
