1. 从“教学研究”转向“课程研究” 教师们始终不能从“知识本位”的学科教学中走出来，最根本的原因是“课程意识”不强。教研一直是处在“如何处理教材，如何设计教学过程，如何讲解知识”等等问题上，至于这节教学材料所承载的“育人”功能很少去研究，所以，教师们大都非常重视知识的传授，而忽视了知识的“育人”价值，他们心目中的教学任务就是“让学生学会”。 2. 从“教学技巧”转向“教学能力” 当一个教师的思维习惯、心智模式、学科素养等方面还不具备相应要求的情况下，只有教学技巧的指导是没有用的。要非常清楚学科教师应该具备的基本素养和能力，并通过有效的指导和服务，引导教师加强自我修养，不断提高学科教学能力。 3. 从“零散问题”转向“系列主题” 目前教研工作存在三个方面的问题：一是应试教研、二是应急教研、三是零散教研。 4. 从“个体研究”转向“群体研究” 在校本教研的过程中，发现问题是“点火器”，教学反思是“发动机”，解决问题是“宿营地”，总结提升是“制高点”。 5. 从“研究教材”转向“研究学生” 以往，常常在研究教材、研究课标上下功夫，虽然也取得了一定的效果，但是，最终的结果还是难以令人满意。我们要把研究的对象由研究教材和课标转向学生。只有当从“研究教材”转向“研究学生”时，才能真正地体现“以学定教，顺学而导”。 6. 从“研究教”转向“研究学” 研究怎样教，强调的是以教师为中心，研究的着眼点是教学内容、教学方法、教学组织等，教师势必考虑的就是如何把自己已有的知识传授给学生，如何亦步亦趋遵照课程标准的规定，把每个教学内容重点、难点吃透，然后一点不漏地教给学生。教师的大量时间和精力主要是花在研究“怎么教”上，如研究如何设计导语，引入新课；研究如何分析、讲解或提问学生上。而“较少去思考‘为什么教’和‘教什么’这些重要的问题”。 研究怎么学，是要求站在学生的角度，通过研究学生的生理特征和学习心理，掌握学生的需要动机和个性差异，指导学生使用恰当的方法进行学习。这种教学方式应是以学为前提的，教学过程的各个环节都是围绕着“学生如何学”这个中心展开的。教的目的就是为了达到“不需要教”。把研究“学”作为“教”的根本出发点，引导学生学会学习，才能顺应时代的要求。 7. 从“经验研究”转向“实证研究” “经验研究”一般是指通过现场观察、访问和社会调查来搜集经验资料的研究。 8. 从“考试研究”转向“质量保证” 校本教研有一块重要内容是考试研究，要研究其范围、考向、重点、难点、题型、答题规范等，但仅限于此是非常不够的，分数是平面化的，我们要的是学生的综合、全面、个性化的发展，教师教学素养的提升和学校的可持续发展，因此，还要关注学校办学质量和品味。 9. 从“成绩标签”转向“风险干预” 千百年来，教育工作者试图花费巨大的时间和精力在做的工作是：将提炼过的教师的思维逻辑或者书本的思维逻辑连同知识容量一起拷贝到学生的大脑中。事实证明这些努力部分有效，这种标准化、规模化的教育，确实保证了教育的基准水平。但教育真正的最高境界，是发掘学生自身原有的动力和天分。自组织，逐渐被学者开始研究。 10. 从“个体引领”转向“统一战线” 教育合力指学校、家庭、社会三方面在教育方向上的统一要求，时空上的密切衔接，作用上形成互补、协调一致、形成合力，发挥教育的整体效应。 
