一、关于新课程理念与课堂常规教学的思考 新课程正走进校园，走进师生的生活。新一轮基础教育改革给我们每一位教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。本次课程改革，不仅要改变教师的教育观念，而且要改变老师们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。在教学中发现，新课程所阐释的基本理念的确很先进，能够接受，但在落实过程中也存在这样那样的问题，主要是在部分教师的课堂上不同程度地存在着赶时髦、走形式，急功近利的现象，我们就选取几个具有代表性的问题来讨论。 （一）自主、合作、探究不是学习方式的全部，不能由一个极端跳到另一个极端 新课程认为，传统教育过于强调接受学习，死记硬背、机械训练，要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。把学习的主动权还给学生，确立学生学习的主体地位，促进学生积极、主动学习。因此提倡采用自主、合作、探究的学习方式。 但是，在新课程实施中，一些教师对新课程理念把握不准，出现了一定的偏差，再加上一些人的不切实际大肆宣扬，导致有些教师认为新课程就是要采用自主、合作、探究的学习方式，以前的方式都不能再用，否则就不是新课程。这就从一个极端跳到另一个极端。死记硬背、机械训练固然不可取，就是在使用传统教材的时候也不提倡；至于接受性学习，新课程也没有说要全部抛弃，无论是使用哪一种教材也不可能全部抛弃，接受性学习在教学中有它合理的一面。 接受性学习在许多时候还是非常重要的。因为学生的认识活动是在人类几千年所创造的文明成果的基础上进行的，不可能、也没有必要让学生再去重复经历祖先经历过的漫长的认识过程。如，∏＝3．1415926，不可能让学生再去验证；还有牛顿的万有引力定律．阿基米德定律等，完全没有必要让学生作无谓的探索、验证，对这类成果知识，用接受学习，几分钟就可以了解、掌握，还有必要去验证吗?接受学习，教师讲，学生记，效率很高。可见有些知识就适宜用接受性学习方式，它能简化学习过程，减轻学生学习负担，提高课堂教学的效率，提高学生的学习效率．另外，一些地区由于缺乏较好的文化环境，学生学习起点低，如果生搬硬套自主，合作、探究的学习方式，那效果会适得其反、浪费时间．如农村小学，没有上幼儿园，基础为零，怎么采用呢？ 在新课程中，也没有要求所有的内容都要采用自主、合作、探究的学习方式，有些内容就不适合采用，如语丈课的背景，作者简介等；更没有明文规定说是绝对不能用接受性学习，每一种方式都有优点、也有局限性。应该从提高课堂教学效益出发，从减轻学生的学习负担出发，从学生的可持续发展出发，根据教学内容因地制宜、因材施教，选取恰当的教学方式和学习方式。 在教师教学评价中，不宜、也不应该以是否采用自主、合作、探究作为衡量教师教师教学理念是否先进的重要依据，认为用得越多、越频繁越好。采用这些学习方式，一是看教学内容是否适合运用，二是看教学效果是否是最佳的．否则，就成了邯郸学步． （二）多元解读、创造阅读、个性化解读不是随心所欲 新课程要求“教学要以学生为中心，充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的个人感受和独特见解，努力寻求独特的认识、感受，方法和体验，使学习过程成为一个富有个性化的过程，从而体现出学生的首创精神。” 本来，阅读历来是仁者见仁，智者见智，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界观的独特理解．因此，在课堂教学中要尊重学生的独特的感受和理解。这也充分体现了对新课程改革所提出的教学目标三个维度中“情感、态度和价值观”的落实，体现了语文教学的人文性。 但是，在新课程实施过程中，学生由于世界观、价值观等还没有定型， 在多元解读、创造阅读、个性化解读中存在一些令人担忧的现象：有的是违背课文的基本精神，任意解读。如在上《愚公移山》中，有些学生觉得愚公的确愚蠢，移山不如搬家．课文所推崇的是坚韧不拔，不懈奋斗，艰苦卓绝、矢志不渝的奋斗精神，学生的解读从表面上看似乎很有道理，但已经违背了课文的精神。有的是用现实社会中的一些世俗观点去解读作品，如在上《落花生》这一课时，学生在讨论中，教师引出“你愿意当袁隆平这样科学家，还是愿当超级女生这样的明星?”多数学生居然是回答愿当“超级女生”。有的是不从文本的历史背景去乱想，如解读出“孔乙己告状”。有的从消极方面去解读，甚至解读出与社会主义人生观、价值观相反的观点。这种随心所欲的解读文本，不符合社会主义的思想道德教育的原则，也不符合课堂教学的规律。创造性阅读必须是有引导的创造，教师必须加以引导，引导学生树立社会主义价值观。因为多元解读、创造阅读、个性化解读必须坚持社会主义主流价值观。在加强未成年人思想道德建设的今天，多元解读、创造阅读、个性化解读不是任意想像，更不能从消极方面去解读，反而更加重视社会主义主流人生观、价值观的引导，必须注重正确的思想方法。 在教学评价中，提倡多元解读，但要有一定的规范，必须以社会主义主流价值观作为解读的规范，也要看解读的价值，如果是消极的解读非但对培养创造性没有作用，反而浪费了宝贵的学习时间，更不利于学生世界观、价值观的树立。 （三）慎用多媒体，不丢基本功 多媒体新兴于20世纪后期，与传统的教学手段比，有许多优势和长处，如增加教学过程的直观性、形象性、生动性，有利于学生积极参与学习。但正如任何手段和方法都有局限性，多媒体的局限性也十分明显，不容忽视，主要是造成师生的依赖、惰性心理。 现在的教学评价中有一种偏向：不看是否需要，都以使用多媒体为一种标准，缺少多媒体的课就不是一堂完整的课，更不是一堂好课．其实，这种片面评价对教师产生一种误导，使教师形成一种心里负担，不用多媒体怕人家说自己落后，跟不上形势，所以，不管有无必要都要用多媒体．不是为提高效率使用多媒体，而是为了赶时髦．特别是一些观摩课、公开课，似乎不采用多媒体就是保守，就是一堂失败的课，最起码也是不完整的课。有的讲课教师不惜花费一周甚至数周的时间精心制作课件。可结果并不理想，只是起到了替代小黑板的作用；有的教师把界面搞得五彩缤纷，以为这样可以吸引学生的学习兴趣，然而，学生的注意力被鲜艳的色彩所吸引，忽视了听老师讲、课堂教学中应掌握的知识；有的教师因为有了多媒体，干脆不再写板书，一节课下来，听课者大饱眼福，可黑板上除了课题没有其它任何痕迹；有的教师因计算机操作不熟练，造成课上到中途而无法进行，只好在旁边配个“助教”。有些观摩课、公开课成了多媒体的大展览，教师只是按按键的工具，看不出教师的组织、指导作用，更看不出教师实践智慧的火光。 教师的精力是有限的，教师在把主要精力花在制作多媒体课件上，无形中就放松了基本功的训练，很少写板书，板书能力就会退化；忙于制作课件，就不可能有多少时间去认真研读文本，势必造成朗读水平的下降．所以，在一些公开课的课堂上，多媒体是展示得眼花缭乱，板书却不敢恭维，教师的范读、领读等水平更是令人不敢苟同。 一堂课就45分钟，教师在不断播放多媒体，就把学生的读书时间、训练时间占用了，这无疑对抓学生的“双基”是不利的。有的教师甚至认为可以用多媒体教学代替学生训练，看多媒体学生不可能就会读书。识字，也不可能就会写字。比如，有一个专家在听一节公开课之前，叫一个学习中下的学生来读这一篇课文，把这个学生不会读、读不准的字、词记下来．在课堂上，教师也就这样不断地展示其课件。在课后，该专家又叫那个学生来读这篇课文，原来不会读、读不准的字、词学生依然没有多少改观。可见，过多的展示多媒体并不是什么好事。 所以，使用多媒体必须慎重：一是看需要、必要；二是让多媒体发挥积极作用。课堂教学不能丢弃教师的基本功。比如，训练学生写字，教师就要认认真真地作示范；教学生读书，教师就要作好范读、领读。因为，上课不可能时时刻刻都带电脑，教师还必须要扎扎实实地练好基本功。 （四）精讲实学一一正确处理教师“讲’和学生“学’的关系 教师的角色不管如何变化，教师都有向学生传道、授业、解惑的责任，这是社会赋予教师的一种光荣责任．如学生回家，家长问：“今天老师教什么?”学生做得不对，人家就说：“老师是怎么教你的?”．“讲”，是教师从事教书育人工作最基本的手段，在教学过程中，教师讲的作用是必不可少的，其作用是十分重要的．如语文课介绍背景知识，离不开教师的讲；适合接受性学习方式学习的内容教师必须讲，如数学的公式、定理；指导学生作文离不开教师的讲，因为学生的的认识水平不可能达到自评的程度；推导一些学生需要记住的的公式，教师必须讲。 在新课程背景下，教师业也必须认真练好“讲”的基本功，用好“讲” 的常规教学手段，但是“讲”，必须“精”，“精讲”包含两个方面：一是内容上非讲不可的内容才讲，可讲可不讲的内容坚决不讲。在时间上，有利于发挥教师的主导作用的时候才讲，正如孔子说的“不愤不启，不悱不发”，不能走传统教育的老路一一教师包讲，学生包听，教师把持课堂的语言权，把学生当成被动接受知识的容器；二是要讲得精彩，善于化深为浅，化难为易，变抽象为形象，把复杂深奥的道理用新鲜、活泼、简明、流畅的语言帮助学生释疑解惑，使学生顿开茅塞，恍然大悟．这样的讲，本身就是引导学生学习语言的优质资源。 新课程不是全盘的否定教师讲，而是反对教师以陈旧的教育理念看待教学过程和学生的学习活动、教师在课堂上多讲、随便讲，把课堂变成教师的讲堂。新课程支持教师教师必要而精当的讲，精讲实学，因为教师必要而精当的讲授，可以引导学生学得更扎实，更有实效。学生在学习过程中的主体作用会因为教师的讲而得到更加积极有效的发挥，比如当学生在自主学习中遇到不可逾越的障碍时，教师适当的点拔、激励，就会使学生思路畅通，信心倍增，减少挫折感，增加成功的体验；如果这时教师不讲，由学生在黑暗中摸索，学生就会一筹莫展，甚至灰心丧气，停止思考。这种情况重复多次，就会使学生积累一些痛苦的体验，始终走不出失败的阴影，学生就会灰心丧气，丧失信心。 现行的课堂教学评价，有一种片面的观点，错误理解新课程理念，盲目反对教师的讲授，讲得越少就越好，讲得越少就越体现教育理念的先进，似乎是在下决心把“讲”字赶出课堂、赶出教学过程。平时听课中发现，有的老师上课该讲的不敢讲，本来老师一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”。有关专家认为：从学习方式看，学生的学习可以分为两种基本形式。一种是有意义的接受学习，一种是有意义的发现学习。无论是有意义的发现学习，还是有意义的接受学习都是学习的重要学习方式。一般来讲，如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的，就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现学引如果学习内容没有必要让学生亲自去发现，也不容易被发现，则可以采用有意义的接受学习。设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习的主动性。课堂上讲的多与少，并不一定是教学观念先进与落后的试金石，不一定是启发式和注入式的分水岭。这是一种不科学、甚至是一种不负责任的评价，严重约束教师的手脚。在这种片面标准的影响下，有些教师该讲的不敢讲，更不愿花功夫去研究“讲”的艺术。必须纠正这种片面倾向，支持教师开展“讲”的研究，使“讲”这种常规教学手段在新课程的实施中焕发出时代的光彩，表现出创新的活力。 （五）有主导才能自主，有了自主才谈得上合作一一正确运用自主、合作的学习方式 教学过程是在教师指导下学生有计划、有目的的学习活动，不管教育理念如何变化，教学过程的这一特点都是客观存在，都必须承认，所以教学过程中必须正确处理教师的主导作用和学生的自主、合作学习的关系。 教师的主导作用包括教学内容的选择，教学方法的采用，学习方法的指导，学习过程的组织，调控，及时的评价、反馈等。教师的这些工作，对学生的学习活动具有导向性、支持性，激励性等方面的作用，是教学中必不可少的。新课程背景下，教师的主导作用不但不能忽视，而且必须加强。教师积极发挥主导作用是对自己的角色的一种清醒认识的表现，是对学生负责的一种态度．在实施新课程中，角色应该认真研究如何把指导作用发挥得更充分、更艺术、更有实效。 教师评价应该支持和鼓励教师在教学过程中的主导作用．凡是教师所采取的一切有利于促进学生学习、提高学习效果的方法、策略都应该肯定、赞赏，鼓励教师不断改进和完善，而不能盲目反对。 学生的自主、合作、探究的学习方式是相对传统的教师传授、学生接受、死记硬背、机械重复而言的，指的是学生以主动的态度积极参与，乐于探究、勤于动手、合作交流．在学习中，教师与学生之间，学生与学生之间互相启发、互相激励、互相支持，共创、共享学习资源，分享学习成果，从而使学习活动更加生动活泼，更加富有成效。 学生的自主、合作学习需要教师指导才能有效、有序地开展．比如，学生的学习兴趣要靠教师激发才能产生，要靠教师的不断强化才能持久，否则就会自生自灭．学生的认知过程要有教师的引导才能少走弯路，学生的合作学习离不开教师的组织、帮助、点拔，否则就流于形式，空有一片热闹。总之，学生是一束火把，需要教师才点燃。 但是，学生毕竟是学习的主体，教师的指导作用只有通过学生积极主动的参与、配合，才会变成学生的学习实践，学生只有以主人翁的态度全身心投入到学习活动中，才能有所收获。所以，不能以教师的教代替学生的学，在实施新课程中，教师必须转变教育观念，由“以教制学”转变到“以学论教”上。教师的主导也随新课程的转变而转变，在组织、指导，点拔上多下工夫。 教师的主导是自主学习的前提，自主学习是合作学习的基础。合作学习要在自主学习的基础上开展．只有让每个学生都充分发挥了自己在学习过程中的主动性、积极性，都经历了学习的体验和感受，合作学习才会收到实效，否则，合作学习就会变成少数尖子生的专利，多数学生会在合作学习的旗号下被排除在学习之外．没有充分的自主学习，合作学习就解决不了什么问题，也就没有任何作用。 新课程实施以来，有些地方的自主、合作学习出现了形式化、泛化的倾向。一是不看具体情况，自主、合作学习的形式有课必用，似乎不这样做就不能体现教学理念的先进性；二是操作失当，比如语文教学，学生连课文都还没有认真读，就忙于组织讨论、表演，七嘴八舌，讨论很是激烈，看似热热闹闹，其实是华而不实、新而无用。一篇课文上结束，学生连课文都读不通，这是一种严重违背语丈教学规律的盲目形式。 在教学评价中，对自主、合作学习的评价一定要着眼于学科特点，如数学使用的概率就远远低于语文；着眼于内容是否需要，着眼于是否有效。不能凡是运用这种形式教学的都歌颂赞扬，要采取分析的态度，有实效的就肯定，形式化的做法就要反对。 （六）搞活但不要搞乱一一正确处理预设和动态生成的关系 “教学资源动态生成”，“用教材而不是教教材”，这些都是新课程所倡导的重要理念之一。这些理念为创造性学习提供了新鲜的理论依据，把教学的自主权还给了教师，把学习的权力还给了学生。 动态生成指的是在教学过程中根据学习发展的需要随机应变整合环境、教材、师生的生活经验等课程资源，使之变成新的学习内容。如课堂上的无法预约、节外生枝；常用的手段是移花接木、借题发挥、移情于景、顺流探源等。动态生成是相对于预设而言的。预设指的是根据教材和学生所做出的教学设计。预设是教学活动中的基本蓝图，包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的采用、学生学习形式的安排等。教学活动是在教师的指导下学生有计划、有目的的学习活动，所以，预设在教学中是十分重要的，没有预设的教学活动会陷于盲目、混乱。课堂教学必须以预设为基本依据，预设要根据教学内容和学生的情况合理设计，既有统一要求的目标，又要有体现个性要求的目标；既要有基本的教学内容，又要有适当的伸缩；实际操作中既要按预设方案有条不紊地进行，又要随机应变、固地制宜地处理教学活动中发生的意外情况，使课堂教学生动活泼，对学生具有吸引力。但是预设过多过细，又会束缚教师的手脚，把教学活动变成照本宣科读教案的过程，学生生吞活剥抄教案，把学生预设成为教师牵着走的牛和羊．因此要把握好“度”，否则就是“宽严皆误”。 有时候，课堂因无法预约而精彩，因节外生枝而出现亮点。这是新课程提倡的课堂教学，也是许多教师孜孜以求的课堂教学效果．但是，在教学中，这种追求也存在过火的现象：认为课堂上只要有动态生成就成功了，并觉得生成越多就越好。其实，动态生成必须符合教学目标，必须围绕基本的教学目标展开，做到有利、有度，不能离开目标要求另搞一套，任意发挥。动态生成还必须围绕基本的教学内容展开，不能滥用过多的辅助性资料，造成喧宾夺主，增加学生负担。 实施新课程的教学评价，要正确看待预设与生成的关系，要根据有序、 有效的原则从整体上把握，动态生成要看是否有利于教学目标的落实，是否是基本教学内容的合理延伸，是否有助于丰富学生的学习体会，是否有利于提高教学效益。 如何看待和使用新教材是新课程的热点问题之一。教材是国家教育意志的体现，是落实培养日标的基本依据．它规定了学些什么，学到什么程度等一些基本内容。没有教材，教育活动就不能有效地开展．但是，教材只是体现共性的要求，我国幅员辽阔，地域广大，学生的情况千差万别，一本教材很难适应不同地区、不同个性的学生的学习需求，即使现在教材开发的工作已取得重大突破，出现了“一纲多本”的繁荣局面，如人教版、苏教版，国教版等，也很难适应因材施教的需要．再说教材的知识都是概括的、抽象的，而现实生活是丰富多彩的，学生的学习情况，学习感受是千差万别的；其次，教材的容量有限，概括水平再高的知识理论、文学典型也不可能反映实际生活丰富多彩的情况，这就使学生的原认知和教学目标要求之间横着一道障碍。所以，教材虽然是教学的基本依据，但不是唯一的依据。 新课程提倡用教材而不是教教材，其目的就是让教师以科学的目光看待和使用教材，而不是把教材当作圣经，生搬硬套，照本宣科。根据新课程的理念，教师对教材应该采取分析的态度，有选择的使用它。如尽管按新的课程标准编写的语文教材，与统编教材比较，有了很大的改进，版本的选择余地很大，但也不能说就是尽善尽美，教师无论使用哪种版本的教材，都有一个重新组合、合理取舍、调整顺序等等问题。就一本语文教材的使用，一篇课文而言，在不影响目标落实的前提下，教师也应该创造性地使用教材，学多深，学多少都可以根据学生的学习需求灵活掌握。 在新课程的教学评价、教师评价中，要看教师的教材观是否先进，就看教师能否根据落实教学目标的需要和学生的需求，创造性地使用教材。应当防止几种倾向：一种是教材本位，把教材和教学内容混为一谈，把教材内容和教学参考资料不加选择地塞给学生；另一种是凭个人兴趣随心所欲地对待教材，导致课程目标的缺失。如有的教师在初二年级就大量舍弃说明文的教学，导致学生说明能力的丧失。 二、反思新课程背景下的教学常规 在现实的中小学教学实践中，学校管理者无不重视教学常规的制定与执行。他们把教学常规看作是学校教学管理实现规范化、制度化的重要保证，是维持正常教学秩序、提高教育教学质量的重要举措；同时也把执行教学常规的好坏作为考核教师的重要依据。教学常规是由教育史上的教学程序演变而来，教学常规究竟是什么?新课程需不需要教学常规?这是我们无法回避、必须思考的问题。追溯教学常规的源头有助于我们理清思路，把握问题的关键，以便找到更好的解决方法。 教学常规的历史与现状 自从近代普及教育运动以来，随着班级授课制的广泛采用，教育质量、教学效率一直是教育家们考虑的一个问题。捷克教育家夸美纽斯可看作是提出“教学效率”问题的第一人。他怀着“把一切知识教给一切人们”的教育理想，积极地探索寻找一种“使得教员因此可以少教，但是学生可以多学”的方法。夸美纽斯详细论述了教学过程中教师应该遵循的行为准则，即教学的便利性原则、彻底性原则、简明性与迅捷性原则，第一个提出了较为完整的教学原则体系，也是第一次把课堂上教师的教学行为与教学效率紧密地联系了起来。 19世纪初，赫尔巴特认为教师是艺术师、工程师，教师应采取符合儿童心理规律的程序，有计划、有步骤地传授给儿童知识和品德，他提出了教学过程的四个形式阶段：清楚、联合、系统、方法。后来赫尔巴特的学生把这四段教学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，历史上称为“五段教学法”，对世界上许多国家的教育教学产生了重要影响。从教学原则到教学程序，更加明确地规范了教师的课堂教学行为，操作性增强了，教师容易学习掌握。在19世纪后半叶教师素质还较为低下的情况下，“五段教学法”对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。 20世纪30年代，前苏联经过对所谓的“新教学大纲”的反思倾向于赫尔巴特传统教育思想，其继承发展的成果之一就是著名的凯洛夫《教育学》的出版。凯洛夫把对教师教学规范的探求从课堂教学延伸到了课前与课后，形成了著名的教学工作的“五环节”说。其在我国教育界影响深远，这就是至今仍在中小学中广泛流行的：备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。可以这样说，在国内权威的教育学著作中都包括这部分内容。而实践中，绝大多数中小学的教学常规也都包含了对这教学工作的五个环节的基本要求。 教学常规为何至今在我国大多数学校仍然经久不衰?原因之一就是长期以来统一的考试制度(尤其是传统的书面考试)，并以此作为评价学校教育质量的唯一标准。学校只有依靠严格的管理，就像工厂中的流水生产线一样，生产的每一道工序划分越细、越规范、精确，整个生产流程的标准化程度越高，就越能保证产品的高质量。这样，教学过程被程序化、机械化、标准化了。这种管理严重扭曲了教学的本性。这种把活生生的个体进行“物化”的管理，使教学过程成了机械刻板的程式，教师失却了创造的热情，学生丧失了成长的活力。因为学校不是工厂，学生不是产品，教师也不是工人。 虽然对于教学常规是什么，至今国内权威的教育学著作几乎没有提及。然而在中小学管理实践中，管理者无不重视教学常规的制定与执行。而且，很多学校把教师执行教学常规的状况作为教师考核的重要依据，为了使教学评估数量化，体现教学评估的客观与公正，教学常规有越定越细的趋势。在我国，随着“效率优先”意识的加强，特别是20世纪80年代改革开放以来，教学管理的规范化、制度化工作提上了议事日程。我国按照科学管理的思路，提倡在学校中实行定岗、定编，工作职能定量化，奖金分配同工作量挂钩等措施，旨在提高教职工的责任感和工作效率。在教学随意性大的情况下，规范管理代替传统的经验型管理是一个进步。基于对当时教学工作各环节的分析，一批重点学校率先建立起可操作、可量化、可测评的教学规范。学校管理者按照既定规范实行教学管理，“在规范面前人人平等”，使管理客观化，减少主观的、人为的影响。这些措施确实加强了学校的科学管理，对提高教学质量起到了促进作用。要提高教学质量，对教学管理进行规范化、制度化是必要的。问题是，规范管理不一定是科学管理。 从新课程改革的理念出发，有不少学校在教学常规管理上存在着严重的误区：第一，规矩越多越好。许多学校至少有二三十条教学常规，某个学校仅“备课”就有五条常规；而其中的一条“集体备课”，又要求做到“五统一”(即统一教学内容，统一目的要求，统一重点难点，统一教学进度，统一作业练习)。并且每一条常规都要进行评估。可见其烦琐的程度。这给学校增加了管理的难度，同时也严重制约了教师个人创造性的发挥。过多的规矩，异化成了束缚教师个性化教学的枷锁，教师的自主性一旦被扼杀，学生的自主性又有谁来调动呢?第二，要求越高越好。有的常规要求过于笼统、抽象，更脱离实际，无法操作监管，事实上流于形式。譬如，一所学校的语文课上课常规之一：“既反对满堂灌，也反对满堂问；既反对虚无化的分析，也反对以练代讲的做法。”真不知这样的常规如何操作执行。第三，每一项常规要求都配合量化评分和经济制裁。有的学校还制订了“教学常规检查扣分细则”，要求全体教职工严格按常规基本要求去执行，各项扣分按学期累计，作为对每位教职工考勤、考绩，职称评定、评优、聘任的依据之一。这样，教师成了管教的对象，领导变成了监工，“依法治校”变成了“以罚治校”。教学管理异化成了检查监管(以教案检查、作业批改检查最为典型)。 随着时间的推移，人们开始认真反思这些教学常规。传统的教学管理较多地表现为控制性的管理，主要体现在对教师采取管制、指示、命令等有强制性行为倾向的措施，并要求达到高度的统一。这些措施不仅使教师束缚过多，压力过大，疲于应付，更忽略了教师的个性和创造性，使学校失去了生机与活力。当某些办学理念先进的学校吸取经验教训，正尝试“超越规范”的管理的时候，还有很多学校却在步这些学校的后尘，制定学校管理各个方面的详细的常规，尤其是教学常规，试图达到所谓的“科学化”管理。这些学校全然没有意识到重蹈覆辙的危险，更没有意识到这种做法与正在推行的新课程理念是相悖的。 另外，在我国，教学常规的内涵也发生着变化。一般而言，中小学的教学常规是指教师在教学工作中必须服从和遵守的基本的行为要求和准则。然而，我国大部分学校的教学常规不仅包括了教学规范，又包括了师德规范。而在赫尔巴特和凯洛夫那里教育和教学是分别论述的。关于师德规范，赫尔巴特用了“教学的教育性”这一术语作了精辟的概括，要求任何教学都具有教育性。而我们的教学常规除了教学要求以外，还有德育要求，例如“上课不会客，不接电话，不抽烟”等等，成了师德规范和教学规范的混合物。内涵的扩大，要求的增多，已经让教学常规不堪重负。教学常规偏离了原先简洁、明了的导向功能，不断地增强着控制的功能。教师们若固守这样的常规，不但无法真正接受新课程改革的种种新理念，而且会使教学的改革创新在课堂中消失，这必将严重阻碍新课程的推行。 新课程背景下重构教学常规的基本策略 当前，摆在所有中小学面前的共同任务就是实施新课程，这是21世纪中国基础教育全面推进素质教育的必然选择。按照本次课程改革的新理念，新课程下的课堂教学是一个动态的、生成的过程。一堂课很难预先设计得圆满，新课程在教学过程中有许多的不确定性：如教学目标上，倡导学生的多元发展；教学对象上，尽可能针对学生的特点进行个性化教学；教学内容上，充分利用一切课程资源；教学方法上，灵活地选择与运用多种教学方法。新课程教学的灵魂是创新，它需要教师借鉴、融合各派教学理论，需要教师的智慧和教育机智，而不是墨守成规。这个意义上，可以说新课程下无常规，也不应有常规，循规蹈矩的教学是与新课程精神相背离的。 然而，在现实国情下，作为规范、引导教师教学行为的教学常规还会在较长一段时间内继续存在。原因包括：（一）是新课程的实施不是一蹴而就的，它才刚刚起步；（二）是传统的教学常规对教师的日常教学行为有着深刻影响；（三）是整个中小学教师队伍的专业化水平有待提高，我们不可能短时间内就达到新课程的理想状态。 另外，由于教学条件、教师素质的差异，不同地域的不同学校推进和接受新课程的程度是不一样的，学校之间必然会有不同的教学常规。例如，我国大量的农村学校还没有多媒体等现代化教学设备，那么就不可能把多媒体教学手段的运用纳入农村学校的课堂教学常规中。而在经济发达地区的学校则完全可以把“尽可能使用多媒体设备进行教学”作为教学常规。这就是我们必须承认的教学常规的“差异性”，即不同的学校应从自身的实际出发来制定教学常规。与此同时，在“差异性”的基础上我们还要看到教学常规的“动态发展性”。教学常规的“常”是相对的，当一些常规已经成为教师的自觉教学行为时，也就失去了存在的价值，须寻求更高水平的教学技能了。一些名校在发展过程中正是通过新常规的建立，来带动教师转变教学行为、更新教学观念的。如上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”所谓“茶馆式”的教学，江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”，均可看作是对传统教学常规的创新，推动了教学改革，提升了教师素质，换来了学校教育教学质量的全面提高。 所以，只有以教学常规改革为切人点，以新课程的理念制定教学常规，让教师将新课程理念转化成日常的教育教学行为，才能使广大教师真正走进新课程。为此，建立面向新课程的教学常规须有新的思路与策略： (一)教学常规既要严格又要适度，更要便于操作、评估。 表面上，规范越多，似乎秩序越强，越有效。实际上太多的规范是很难长期实施和监督的。所以要拟订简单明确、高度简约的教学常规。教学常规如果以“适度”规范为特征，则不仅可以保证规范的真正落实，而且能使教学管理更为有效。教学常规必须是明确、具体、可操作。这样，既能控制、调节教师的教学行为，同时又不过分地约束、限制他们的主动性和创造性。简化数量指标，简化操作程序，使教师容易掌握，也使课堂气氛较为宽松，课堂人际关系较为和谐。教学常规，不是要把人管死，而是要把人管活；只有这样，才能通过教学常规的制定，真正走出教学工作高效率的新路。在此，我们建议，把师德规范与教学规范相分离。如“按时上下课，不能私自调课、缺课，上课不能使用手机，不能违反教育法，教师法”等有关内容应纳入师德要求，与教学要求相区别。这样才能避免教学常规面面俱到却又不能解决问题的尴尬，才能更有效地引导教师提高教学水平。 (二)教学常规要有利于教师的专业成长。 教师是影响课程改革成败的关键因素，教师的素质直接左右着新课程的推行，因此，制定教学常规须关注并致力于教师的专业成长。符合新课程精神的课堂教学，应该是“体现自主、创设合作、引导探究、注重过程”的，教学不再是一种简单的知识传授与记忆的过程。课堂上学生的学习应该是接受学习、自主学习、探究学习、合作学习、实践学习的多样化统一。然而，学生学习方式转变的前提是教师的教学方式必须转变。新课程下，教师的角色不再是单一的知识传授者，而是学生学习活动的组织者、参与者、管理者、协调者、评价者、研制者和开发者，这多重的、内涵丰富的角色对教师提出了新的、更高的素质要求。新的教学常规应该是能够引领教师的专业发展，激发教师的创造热情、鼓励教师进行教学创新的。只有在体现新课程理念的教学常规下，教师才能转变单纯知识传授者的角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学的研究者，才能促使自身的专业成长，实现师生双方的可持续发展。 (三)变教学过程“五环节”为“三环节”。 “五环节”的教学常规是与传授系统知识的教学目的相对应的。其中，对各学科作业量的要求及课后辅导的规定导致教师将大量时间投入到课后，致使课前准备不够充分，课堂效率不高。学生大量的课后作业及教师大量的课后辅导和作业批改，形成了师生沉重负担的恶性循环。新课程下的课堂教学质量与效率的标准在于学生的思维活动数量与质量。因此，教师的劳动前移是提高教学质量的基础。新的教学常规要引导教师劳动前移，将时间投入到课前准备中去。上课是核心环节，同时抓好备课和课后反思两个环节，变教学“五环节”为“三环节”。 1．备课。总的要求是课前有思考、有思路，能说课。对不同发展阶段的教师(如新任教师、成熟教师、优秀教师)可以有不同的备课要求，教案要因人而异；教案要留有发展的空间，注重实效。新课程下的教学常规应加大对备课组活动的管理，形成个人研究与集体研究相结合的备课制度。备课应该牢牢把握“个人领悟、集体研究、把握课标、重组资源”的原则，变“教教材”为“用教材”，最终能够形成具有教师个人风格的教案。譬如，在实践中，有人提出“备课”要做到“五有”、“五备”：即脑中有“纲”(课程标准)，胸中有“本”(教材)，目中有“人”(学生)，心中有“数”(差异)，手中有“法”(方法)。 2．上课。首先须把握总的教学目标：以思维为核心，能力为目标，兼顾情意发展。关键在于教师要能激发学生思考，主动学习，学会学习，形成良好的思维品质。将课堂是否体现接受学习、自主学习、探究学习、合作学习、实践学习作为考察教师教学能力和效果的重要依据。当然不是每一堂课都要体现所有这些特点，而应根据学科性质，达到学校现有设施条件下的最优化。也有人提出上课要做到：教师为主导、学生为主体、训练为主线以思维为核心，能力为目标。 3．课后反思。这对教师的专业成长极为重要，须引导教师对自己的教学行为进行反思，也可写下“教后感”。一般而言，一堂课可从三方面进行反思：教了什么、怎么教的、教得怎样?学生是否获得了“是什么”的知识(语言信息)、“怎么办”的知识(智慧技能)、“怎么学”的知识(认知策略)。通过课后自我评价、自我诊断，总结成功与不足，寻找问题，以便改进提高。总之，每个学校教学管理者应该明白，教学常规是对教学过程中教师行为的一种“固化”。在今天，为了尽快建设一支适应新课程改革需要的高素质教师队伍，过多的“固化”了的教学行为，不仅对新的基础教育课程改革不利，更是束缚教师专业成长，妨碍创新型优秀教师脱颖而出的枷锁。 三、新课程理念下教学个性的创造 什么是个性化教学?要下一个精准的定义。似乎很难。但有基本的界定，那就是个性化教学是与众不同的教学，是发挥个体创造性的教学，是他人无法复制的教学。从这个意义上，可以看出个性化教学标识着教师独特的教学风格，与教师的气质、形象、智慧等人格因素紧密相联。显然，个性化教学是教师走出照本宣科等平庸式教学状态，将教育理想与见解自由融入课堂教学、充分发挥教学技巧而获得的较高层次的教学境界。 此外，个性化教学不是刻意做作所能得到的，也无需在整堂课中去追求教学独特性。个性化教学是从教学的每一个环节中所自然流露出来的教学风格的展现。这正是本期文章试图阐述的道理。 《新课程与教师角色转变》一书中提到：“上了几千节课，教了几十年书，送走了几代人，要问自己的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在是说不清楚。”这就是我们相当一部分教师的经历。而现代教学却要求教师树立特色意识，形成个性化教学。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢?这就要求我们教师不能墨守成规，而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一种创造性活动，要想使自己的教学个性化就必须在教学中充分体现创造性。 （一）教学创造性体现在对教材的处理上 教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生的面前，学生看到的是思维的结果——教学结论，而看不到思维活动的过程。具有创造性的教师应该使课本上的知识“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造，与此同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”，而是要针对学生的心理特点和已有知识，对教材进行科学的和艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路。 教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预。正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”。要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。如简便运算“125—98”，可让学生采用“购物付款的经验”来理解：叔叔有一张百元大钞和25元零钱，买一件98元的上衣，他怎样付钱?营业员怎样找钱?最后叔叔还有多少钱?引导学生真正理解“多减了要加上”的规律。对于动作思维占优势的小学生来说，听过了，可能就忘记；看过了，可能会明白；只有做过了，才会真正理解。教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验学数学的快乐。 这样处理教材可引导学生主动参与学习的全过程，在体验中思考，锻炼思维，在思考中创造。同时也创设了一个愉悦的学习氛围，减少学生对数学的畏惧感和枯燥感。教师也会深入到学生的心里去，和他们一起历经知识获取的过程，历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的快乐。这就是一个教学再创造的过程，是“用教材教，而不是教教材。” （二）教学创造性体现在优化教法上 教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。各种教法各有利弊，如何传道授业，这就需要教师在吃透教材的基础上，进行教法上的编制、设计和加工，克服组织形式的模式化。教学方法并非一成不变，而是随着教学目的、教学内容、教学组织和教学手段等的改变而改变。改革教学方法，重要的是改变教育思想，而不在于具体采用哪一招哪一势。 大胆的实践、创新是改进教学方法的有效途径。譬如：在教学小学数学第七册的“步测”时，我和同学们一起到跑道上“做运动”。我跟学生一样，都拿着笔和练习本，他们见我这样觉得很有趣，也很好奇。事先，我强调了要选定一段路程(60米、50米、 30米不等，由学生自由选择)，然后在自己选定的路程上用均匀的步子走三次，并做好记录，但同学们必须算出自己的平均步长。就这样，我跟学生“混”在一起，各忙各的，当时每个学生乐呵呵的，还有一部分学生比我先算出了自己的平均步长。学生在这种氛围中，学习兴趣高涨，求知欲望甚强，是在完全理解的基础上掌握了本节的知识点，从而实现“乐中求知”“乐中发展”的目的。 （三）教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上 风格是教师创造才能的充分展示。教学风格是在长期而艰苦的教学实践过程中形成的，教师只有不断地追求教学艺术，不断地创新，不断地突破常规，不断地突破自己，才能形成自己成熟的教学风格。而成熟的教学风格的最重要标志、最本质的特色是它的独特性。这种独特性充分展示了教师的创造才能和智慧。如北京市教科院基教研中心吴正宪老师在教“求平均”数时，创造性地改编教材，几乎没使用书本上的例题(因为那是旧教材)，而是根据学生的生活实际以及小学生的心理特点，通过让学生在小组拍球比赛的活动中愉快地掌握求平均数的方法。这种方法，可以训练学生的动手能力，不仅使学生在完全理解的基础上掌握了本节课的知识点，而且培养了学生的合作能力。另外她在设计练习时，有一道这样的判断题：小河的水平均深1．5米，小青同学身高刚好1．5米(他不会游泳)，他到河里任一处去会遇到危险吗?在这样的练习设计中，既考虑到数学知识与生活的联系，又培养了学生遇到问题积极动脑的好习惯。还记得当时那节课，有一个小女孩始终不敢举手发言，吴老师发现后，用非常婉转的语言激励其回答问题，经过吴老师的多次“邀请”，那女孩终于勇敢地站起来了。这些都体现了吴老师在教学过程中以人为本的教育思想以及独特的教学风格。 我们教师在平常闲谈中常说这个例子：一位特级教师到山村给村里的教师上示范课，在特级教师上课前，每个听课教师都非常好奇，企盼着一睹其风采。快上课了，当特级教师走上讲台时，先环视教室一遍，看到讲台非常凌乱，于是把丢在讲台上的粉笔放进粉笔盒，整理好讲台后恰好上课。此时，听课的教师惊讶而醒悟：这就是特级教师!上课前一个小小的举动，便把一位特级教师的人格魅力展显无遗。可见，风格是教师个性特征的全面折射。每位教师都有不同的兴趣、爱好、能力、性格、气质以及风度仪表等，因而必然以不同的个性、不同的面貌活跃在讲台上，所以说“风格即人”。有的教师个性活泼、兴趣广泛，性格属外向型。他们在教学中，往往不会墨守成规，而是巧于设疑，善于激趣，教风生动活泼。有的教师性格内向，稳重踏实。他们在教学中往往善“点”，发幽探微，教风严谨。还有的教师情感丰富，在教学中往往很注意情绪背景，善于用自己对所教知识的情感，来煽起学生的情绪体验，从而激发学生的学习动机和兴趣。在这样的课堂上，会有疑问，有惊讶，有问有答，有争论，也有笑声，情感起伏跌宕，学生情绪高昂、兴趣浓厚。 “创造一种教学风格也是在教学艺术的园地里栽培一株新树。”一个形成独特教学风格的教师，无论是在不同年级上课，还是执教不同的教材，常常表现出其在教学思想、教学作风、教学技巧等方面的特色，给人以特殊的魅力。 总而言之，要形成自己的个性化教学，就要树立新的创造性教学观，善于吸收新的教学理论，改革课堂教学方法，并能创造性地应用于复杂多变的教学活动中。 四、新课改：个性化的实践过程 观念，是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用。新课改理念的学习，是新课改成败攸关的头等大事。笔者认为，学习新理念，是个性化的实践过程。 从理念本身来讲，它绝不是静止的，绝不是绝对的、不变的，绝不是躺在书本里或挂在专家嘴边，等着我们去复制，去阐释。如果这样的话，那么，这种理念就成了教条，毫无生命力。理念，本身有个体理解的差异，而就是作为个体所理解的理念，也有眼中耳中之理念、胸中之理念和手中之理念的不同。新理念的本质是不断增生的聚合物：旧的精华保留着，新的生命不断地加进来。 现实是不断发展的，不断发展的现实实践会促使人们对新理念的取舍标准随之变化，新理念的本质在整个课改中潜藏得又如此之深，只有和实践不断地“触电”，其丰富内涵才能真正彰显。这种彰显，是在某一种或几种特殊情况下的彰显，而教育教学现实极其复杂，从某种角度的解释，怎么能够囊括全部本质呢？因此，我们绝不能因一时所得，或者是看了几本什么书，就认定真理尽在吾手了。在理念面前，我们要做的就是老老实实地不断实践、反思、总结。 新理念“新”在哪儿里？新课改“新”在哪里？不仅仅是说理念本身相对于传统教育有新意，不是说课改相比于传统课程有新意，更主要的是新在，用不断变化的实践推进对理念的理解。学习新理念，就要不断触发我们对新理念的需求，不断融汇理论和实践，不断张扬出个性化的理解。个人知识背景、经验经历、思维方式等等千差万别，新理念的学习必然是深深找上了个人的烙印，而永远保持对新理念的原创性思维，是新理念生命力的保障，是教师个人教学生命的保障，是新课改的内在需求。 新理念，不能看作是客观规律或圣人的教训，不能不允许个人批评和推敲，只有宣扬、传达或搬用的份儿。如果大家千篇一律地理解，千篇一律地执行，那么，作为新课改核心的新理念，其本质性内容就会s缺失，那么课改就会失败，教师个人的教学生命也必将消失殆尽。歌德曾说，最具有民族性的才最具有世界性。我想说的是，最具有个性的才最能揭示新理念的本质。 永葆青春的理念，是一个没有终极的探究、选择和创造的过程，是一个不断地用实践来检验、丰富的个性化过程。 缪塞有句名言：“擂一擂你的心吧，天才就在这儿！”每位教师若都用自己不懈的实践阐释新理念的本质内容，那么，实现“百花齐放，百家争鸣”的诗意的局面，也许并不是不可能的。 五、反思新课程教学改革的误区 新课程改革洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念，新课程教学令人耳目一新，充满了生命活力。许多教师对新课程的认识有了很大提高。通过一段时间的实践，回首许多教师的传统教学与新课改下的课堂教学，也发现了许多值得我们深思的误区，其中既有认识方面的问题，也有实际操作方面的问题。 误区之一：课程改革就是换一套教科书 随着教育改革的不断深入和“一标多本”(一个课程标准多个版本教材)的逐步实施，人们发现，近十年来我国中小学教材在呈现出百花齐放局面的同时，教材”新陈代谢”的速度也有加快的趋势。从义务教育教材的使用到高中教材的更替，近年来，中学化学新教材的培训几乎没有停过，这次课程改革的实施也不例外，于是有些教师认为课程改革只是和以前一样，换一套教材而已。那么，这次课程改革真的仅仅是换一套教材吗?答案显然是否定的。 这次基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等基础教育的各个方面。就学科教师而言，需要学习钻研的也不仅仅是一套新的教材，新的教育观念需要我们理解和确立，新的课程标准需要我们熟悉和钻研，新的教学理念需要我们领悟，新的教学方法需要我们探索，新的教学技能需要我们掌握……只有这样，才能达到课程改革的目标。 误区之二：只要探究，不要接受 长期以来，中学教学主要采用“灌输——接受”的教学模式，学习内容由教材或教师以定论的方式呈现给学生，学生的学习方式基本是“听讲——背诵练习——再现——应用”，学生完全处于一种被动接受的状态，其弊端是显而易见的。新课程提倡科学探究的学习方式，教师只是创设一些特定的学习情境，让学生从问题情境中发现问题、提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实假设，最后得出自己的结论。因此，探究性学习对学生来说，是一种积极、主动的学习方式。因此，有些教师认为，探究性学习与接受式学习是相互对立的，新课程教学应倡导探究性学习，抛弃接受式学习。乍看起来，这种观点似乎符合新课程的理念，实际上，它割裂了两种学习方式在实践中的联系，其结果必然是轻视教师的指导作用，导致学生在学习上的放任自流，容易引起教学上的混乱。 学习心理研究表明，人们的学习活动主要有两种方式：接受式学习和探究性学习。其中接受式学习是人们通过阅读、倾听与研究获得知识、技能，以及掌握方法和形成观念，其最大的价值在于人们可以通过继承、接受前人和他人的认识成果而加速自身的认识发展过程。因此，在学校教育中，两种学习方式相辅相成，缺一不可。这次课程改革之所以提出“倡导探究性学习”的理念，其目的就在于改变过去单一、被动的接受式学习方式，在继承传统的接受式学习的基础上，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，如探究性学习、体验性学习、实践性学习等，使学生的学习更富有个性，更充满活力。 美国教育心理学家奥苏伯尔曾指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的发展是一种从“扶”到“放”的过程，因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辨证的探究教学观。 误区之三：重视探究过程，忽视学习结果 造成这一误区的原因主要有两方面，一方面受一些名家名言的误导造成观念上的偏差。另一方面是探究的重点和方向没有设计清晰，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理，只好不了了之。 知识是探究的前提，方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题。进行思考推理，使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。我们说探究是一种过程，只是要人们以动态的观点去看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验，培养了学生的学习兴趣。这是中学化学课堂教学的特点，也是课堂教学所追求的总目标。另外，教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。 误区之四：过分注重学生主体作用，忽略教师主导作用 传统的中小学教学往往以教师为中心，学生大多处于被动的地位，忽视了学生的主体作用，缺少学生的主动参与，缺乏民主、融洽、活跃的课堂气氛，我们称之为主导型教学。而新课改下，有的教师却矫枉过正，忽视了教师主导作用，过分追求以学生为主体，称之为主体性教学，结果却本末倒置。真正好的教学，并不是两种孤立的教学模式，而应该是主导性教学与主体性教学二者有机的、完美的结合，是教师为了营造合适的氛围而适当地运用各种方法的教学，教师的主导一定要适时，关键，起到提纲挈领、画龙点睛的作用。 误区之五：小组学习等同于合作学习 新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，要求教师要时刻注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式进行的学习。它的外显形式经常是以小组为单位进行活动。 然而，有的教师认为，只要是以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。于是，在课堂上，教师只是简单地让五六个学生组成一个小组，然后布置一下学习任务，要求小组完成，既不指导学生如何与其他成员合作、交流，也不注意监控学生在小组中的交往、互动情况。结果，学生在小组内仍然是各自为政，没有形成真正意义上的合作。而且在许多小组合作学习时，总有部分学生无所事事，或者做些与小组活动无关的事。究其原因，主要还是教师只关注小组活动的结果，而对各小组活动的过程，小组成员的参与情况不太重视和关心，使小组合作学习仅仅流于形式，没有起到合作学习应有的作用。 因此，有关学生活动的设计，教师应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动的频度。活动是为了让学生更好地理解科学的过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度。我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。 六、在课堂中落实《课标》理念 我在上课时一般会利用教材主题图创设情境，以孩子们喜欢的故事形式导入新课，旨在激发学生的学习兴趣。 在课堂教学中充分发挥学生的主体作用，是《课标》的一个基本理念，我在引导学生观察情境图后，让学生自己在心里数一数，在班级汇报时说一说，在自己的桌面上摆一摆，引导孩子动脑、动口、动手，全方位地参与数学的学习过程，体现了学生学习的主体性。 《课标》强调学生之间的交流，这是发挥学生主体性的重要方式之一。我在设置问题情境时，引导学生围绕“谁和谁比，怎么比，比的结果怎样”进行讨论，给学生思考、探索与表达留下了较大的空间。同时我还以儿童化的语言，以商量的语气、以平等的身份和孩子们共同学习，激发孩子们更高的学习热情，使孩子们敢说、敢想、敢做、敢于表达自己的想法，乐于参与课堂学习。 现在的孩子，由于各种原因，已经不同程度地具备了一些简单的数学知识。所以在认识同样多和“＝”的过程中，只要是学生能说的就让他们自己说，能做的就让他们自己做，能写的就让他们自己写，能教的就让他们自己来当小老师，教自己的小伙伴。在教《比较》时要记住，对孩子来说不是件容易的事，我在教学过程中，用各种各样生动有趣的语言(如开口吃大数).为了帮助学生理解记忆，解决了学生记忆和使用符号的困难。整堂课的教学试图从日常生活入手，创设一个问题情境，创设“百兽盛会”情境，导入“动物乐园”主题。（电脑出示带有动物乐园四个字的背景图）.使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习数学、理解数学，同时把学习到的数学知识应用到生活实际，使学生感受到数学就在身边，生活中处处有数学，体会数学与大自然及人类社会的密切关系，从而增强了学习数学、理解数学和应用数学的信心。 七、 新课程行进的坐标在哪里——以语文教学实践为例 “应当非常耐心。”狐狸回答道，“开始你就这样坐在草丛中，坐得离我稍微远些。我用眼睛瞅着你，你什么也不要说。话语是误会的根源。但是，每天，你坐得靠我更近些……” 这是老师的开场白：“有人叫我花婆婆，有人叫我方婆婆，有人叫我方阿姨，也可以叫我小方阿姨，只要不要叫我老方就好，因为听起来好老哦!” 接着就直奔主题：“什么叫童诗呢?”老师出示幻灯片：凡是大人或小朋友写的，适合儿童阅读的诗都可称为儿童诗，简称童诗。童诗的形式、排列都很自由，不一定要加标点符号。 何去何从，似不难抉择。
