如何让思考走向深入？刘晓婷老师在《真问题驱动的教学反思》这本书中做了详细的阐述，刘老师围绕着“如何做深度教学反思”，“深度教学反思文章的呈现方式”两个方面展开论述。阅读之后，茅塞顿开，收获颇丰。 一、如何做深度教学反思。 所谓深度教学反思，其核心就是有问题的驱动。具体表现在三个方面：其一，针对教学情境追本溯源，最初可能是“技术层面”的，即关注一些方法的效果，但随着思考的深入，必然后追问到教学内容的本质，学生数学学习的真实思维历程，教学法的本质，甚至教学与教育的长远价值的等。其二，分析解释问题时，尊重事实，寻找证据。其三，会在教学中行为跟进。 1.基于困惑情境导出真问题。 刘琳娜、刘加霞指出：真问题不能盲目求“大”，而应该“小中见大”，凸显问题背后的学科本质，激发教师持续思考和质疑能力。 那么什么是真问题呢？首先，“真问题”要聚焦特定的主题，只有聚焦于特定主题的问题，才是能够进一步深入的、真正有价值的问题，一旦聚焦于“特定主题”，这一主题将统领整个教学反思过程。其次，这问题要指向教学改进，教学反思中的真问题，应该是教学改进，迫切需要去解释的问题，且教师本人也有研究的欲望和研究热情的问题。以数学教学反思中的真问题为例，从问题涉及的方面来看有4类：揭示数学教学内容的本质，触及学生数学学习的思维过程，叩问数学教学法的本质，着眼数学教育的长远价值。 这个“真问题”的形成需要经历一个从“困惑”到“问题”的缘起过程，从“表面”到“本质”的聚焦过程，以及从“宽泛”到“具体”的细化过程，教师将模糊的“原发需求”不断聚焦为具体的研究问题，在这个具体问题“动态生成”的过程中，提升自身的思考能力和自发展力。 有价值的“真问题”既不是指导者直接给予的，也不是一下子就形成的，而是在指导者的帮助下，经过教师深思熟虑得来的。“真问题”是为课堂教学服务的。 2.围绕问题多方面寻找“证据” 在教学反思过程中，就是感觉最困难的就是寻找“证据”解释问题，“证据”并不等于“理论”，“证据”远不止“理论”，教师所熟悉的教学教材分析结果，学生调查研究结果，优秀教学课例等都可以作为“证据”，而教育教学理论书籍上的论断，仅仅是“证据”的一部分。 首先，我们可以带着问题读文献，拓展专业视野。“带着问题”阅读文献资料，能够提高一线教师阅读的效率与质量，能够避免教师的研究局限于个人的经验范畴内容，从而可以完善教师的个体经验，当然当下适合一些教师阅读的文献资料非常稀缺，需要指导老师，有选择的提供文献资料与一线教师共同阅读研讨，为后续持续的反思和教学改进所用。 其次，深度分析教材，把握教学内容的本质，把握教学内容的本质最为关键，因为教什么比怎么教更重要。把握教学内容的本质关键是对教材作深度分析。 再次，实证调研学生找准思路路径，杜威指出实证是反省思维的基础。 3.行为改进，改善教学。 “深度教学反思”一定要有行为的改进，做教学反思的目的之一就是要改善教学。在深度教学反思中，就需要教师在开展问题研究后，在实际课堂教学中落实研究的成果。 比如小数除法第1课时的算理到底是什么？体现在哪些教学活动中？如果不能把握这些，磨课就容易停留在活动形式上，使教学活动无效而浪费时间，本课第1次是试教时教师让学生花了大量的时间在动手操作（平均分直观学具）上，操作的目的是什么？有动手操作活动就算理解？理解算理一定需要动手操作吗？如果需要，选用哪种模型更好等问题还是不清楚，因此教师带着这些问题，再次研讨并示教，最终明确了本节课的三个关键点：1.除法就是平均分“计数单位”的个数，但不够平均分时，将一个高一级的计数单位转化成10个低一级的计数单位，然后继续平均分；2.小数除法第1课时的算理主要体现在商中小数点的正确处理，即何时点小数点？小数点点在何处？3. 适时适当使用直观模型理解小数除法的算理，不是“为了操作而操作”。 二、深度教学反思文章的呈现方式。 “写作就是思考”。在写作中作者清晰的表达意思——小心的选择词汇，审慎的描述自己感受到了什么，或看到了什么反思过去的经历，在写作的时候反复琢磨用词。写作就是理清思路的一种绝佳手段。 所以在平时的教育教学中，我们写反思目的是为了改进教育教学，提升自身专业素养，刘老师在这本书中所提倡的做“真问题驱动的深度教学反思”，就是一种扎实有效的促进教师专业成长的方法。并提供了两种教学反思，分别是主题案例式教学反思和课例式教学反思。 1.主题案例式教学反思。 主题案例式教学反思包括4个要素：1.有意义的题目，即题目应该能够反映该反思的主题。2.案例背景介绍和案例描述，背景介绍部分一般放转账的开篇处，用简洁的语言澄清该案例发生的背景信息，如时间地点，人物内容等。案例描述要有细节，详略得当，能够突出主要矛盾，3.紧扣案例的“真问题”。4.“问题”分析与诠释，一般包括问题产生的原因（证据，换个角度看问题），应对策略和实施过程（行为跟进），特别高水平的案例，还包括理性提升（解释与诠释）。 舒尔曼认为，“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子”。玉乐认为案例应该是在一定实际情境中发生的，展现一定教学经验问题的事件，并以文字叙述的方式进行表达的文本。 所以主题案例式教学反思，案例必须是真实的，要有典型性和代表性，要有启发性和教育性。撰写主题案例式教学反思，能够帮助教师积累案例知识，丰富实践智慧，舒尔曼指出教师的知识结构包括以下三类知识，1.原理规则知识，2.专业的案例知识，3.运用原理规则与特殊案例的策略知识。 2.课例式教学反思。 国外学者把课例研究的操作步骤分为8个环节：确定研究问题——设计课——实施与观察——评价与反思效果——修订课——实施与观察——第2次评价和反思——写作与共享结果。 课例研究一般都经历“三课两反思”的过程，课例式教学反思正是三课两反思过程的记录与提炼，所谓三课即有三次磨课过程，初始课，改进课和二次改进课；两反思分别是针对初始课中涌现的问题，进行问题的抽取与提炼，形成核心问题，之后再根据问题阐释结果进行修改，第2次的反思是在改进课后，对于改进后的问题进行再次的抽取提炼，再次形成核心问题，之后再根据问题阐释结果对课做进一步的修改。 课例式教学反思，是教师对其所任教某节课的完整过程进行反思，但并不代表所有的一节完整的课堂教学实例，都可以作为课例，课例应该具有典型性，即表明所选的课例可能是某种类型的课的典型代表，如单元复习课，综合实践活动课，概念新授课等等，一个课例的研究，能够帮助教师理解一类课，能够发人深省。课例式教学反思，也有一个个案例组成，只是案例都出自于同一课例。
