从教学的意义来说，情境是教师在教学过程中创设的环境、氛围等的统称。林崇德等认为，情境教学的出现，冲击了传统的“填鸭式”教学，让学生在情景交融中获得发展，随着素质教育的深入人心，情境教学获得了教育学界和心理学界的广泛认可，越来越多的处于教学第一线的教师成为情境教学的实践者。这为我们理解情境教学产生的积极作用具有非常重要的参考价值。本轮课程改革也积极肯定了这种努力的价值，并将其作为落实核心素养培育的重要手段和方式，在《普通高中课程方案（2017年版）》（以下简称《课程方案》）中明确提出：“关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境，促进学生自主、合作、探究地学习，注重对学生学习过程的评价，推进信息技术在教学中的合理应用，提高课程实施水平。”下面，以对《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称《思想政治课标》）的文本分析为基础，分析新课程标准如何落实《课程方案》的这一具体要求。 第一，“能有效地支持、服务于学科核心素养的培育”。这是从教学目标维度对情境的要求。学科核心素养的培育是本轮课程改革的核心亮点，而案例选择所体现的情境设计，也必然体现这一重要指向，这就要求教师在进行案例选择和情境设置时充分关注学科核心素养培育的要求，切实从落实核心素养培育的角度考虑材料的取舍和情境的展开流程和呈现方式。 第二，“有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法”。这是从教学内容维度对情境的要求。教学情境与学科核心内容的关系，主要体现为教学过程与学习过程的统一。从情境教学到情境教育，关于情境的认识和利用都要与学生的学习过程相关联。从这个意义上说，教师只有学会充分利用情境调动学生的学习热情，才能让学科内容的学习有更好的落点。李吉林在说明情境教学与情境教育时，也明确提出：“情境教育激发儿童主动地投入到教育教学活动中。作为教育者,必须充分利用这种热烈的情绪，落实全面发展的教育目标，促使儿童获得尽可能大的发展。”从这个角度来说，教学情境必须以学科教学任务的实现为根据，只有那些有利于学科学习的情境，才能进入教学过程。 第三，“能充当组织教学内容、贯穿逻辑线索的必要环节”。这是从教学形式维度对情境的要求。情境对于教学的意义，首先是教学方法的改进和教学效率的提升；因此，情境的选择与使用，必须有利于教学活动的开展。从这个意义上说，教学情境应该在形式上有助于教学内容的恰当组织，并符合教学逻辑展开的要求。 第四，“其内在意涵具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间”。这是从自身属性对情境的要求。教学情境不是单纯的“故事再现”，也不是“就事论事”的细节描述，而是“由事及理”的必要手段；因此，成为教学情境的案例需要具有某些特定的属性。这里的“丰富”说明的是情境的内容，“现实”说明的是情境实现的方式，“可扩展”说明的则是情境所具有的张力。只有经过这些维度的审视，一个故事才能成为教学可资利用的情境，进入一线课堂。 第五，“围绕议题，指导、组织富有成效的活动”。这是从学科特性对情境的要求。活动型学科课程是本轮课程改革中思想政治课的亮点之一，也是这一学科改进教学方式的重要表现和形式。案例选择与情境创设，也必然要凸显对于这一亮点的关注，通过情境创设，呈现和推进议题。 第六，“显现生活中真实的情境，力求可操作、可把握”。这是从可操作性对情境的要求。教学情境与社会现实是密不可分的；因此，在实施情境教学的过程中，不能“为情境而情境”，更不能创设学生无法理解的“假情境”和无法在教学中展开的“大情境”。 2.课程标准中的命题情境 从命题的角度来说，情境是命题者在试题中创设的环境、氛围、场景等的统称。作为考试评价的重要组成部分，命题必然也要关注和体现本轮课程改革的新要求。在《课程方案》中，对于命题提出了如下的要求：“考试命题应注重紧密联系社会实际与学生生活经验，强调综合运用知识分析解决实际问题能力的考查，要有利于促进学生核心素养的发展。”对于这一要求，《思想政治课标》也有具体的落实和体现；而对于命题情境的说明，则是其中非常值得关注的重要内容。这些说明可以分为3个方面。 命题情境的设计要注重情境对展示学科核心素养发展水平的价值。“考查学生的核心素养发展水平，需要以具体的真实情境作为执行特定任务和运用学科内容的背景与依托。”这是命题情境与学科核心素养关联的精准表述，也是与新课程标准相适应的评价改革应该坚持的方向。这里所说的“具体的真实情境”，并不是说命题情境只能将那些实际发生过的具体事件原封不动地拿来作为命题材料，它强调的是命题所使用的情境应该与社会现实生活相联系，并具有足够的可信性。这个要求是与本轮课程改革“核心素养培育”的要求相一致的。具体而言，《思想政治课标》从3个层面进行了说明。 第一，从学科核心素养在命题情境中的呈现来说，“思想政治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战”。按照这种解读，我们可以将命题情境视为学生展示自己核心素养发展水平的背景和舞台。学科内容就是学生进行表演的“道具”，而学科核心素养发展水平则是学生“唱念做打”的功夫。只有给被评价者提供了适宜充分的背景和舞台，他们才能用好自己已经掌握的“道具”，将自己的功夫秀出来；而命题情境的复杂化，正如不同背景和舞台的切换，考验被评价者在不同情境中用“道具”秀功夫的能力。因此，就学科核心素养与命题情境的关系而言，我们可以说学科核心素养的考查要求是命题情境选择的根据。 第二，从学科内容在命题情境中的呈现来说，“学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观念、品格和能力”。学科内容是学生在学科学习中最直接的抓手；但是，以往教学和评价中对于学科知识的死记硬背和简单照搬，客观上否定了学科内容的育人价值。《思想政治课标》将学科内容与具体问题情境的融合视为解决这一难题的策略，并以二者的融合作为反映学生学科核心素养的手段。从这个意义上说，命题情境的设计，要充分关注学科内容，为学科内容呈现素养水平提供条件。 第三，从学科核心素养的行为表现与命题情境之间的关系来说，“同一个情境，可以展现出不同学科核心素养要素或同一个学科核心素养要素的不同水平；同一个学科核心素养要素及其水平，也可以通过不同的情境表现出来”。按照这种解读，学科核心素养与命题情境之间是“多对多”的关系，这也就给命题情境的设置提出了更高的要求。命题情境既要通过自身的复杂性为呈现多个学科核心素养要素留出空间，也要通过自身的多样性为同一学科核心素养要素的多种呈现奠定基础。 2.2 要从复杂程度方面理解命题情境 从制定学业水平考试命题框架的角度来说，要确定复杂程度不同的典型情境。复杂程度是区分学科核心素养水平的重要因素，通过创设不同复杂程度的典型情境，可以从不同层级落实对学生学科核心素养的考查，从这个意义上说，命题情境是体现学业水平考试命题框架的重要因素。《思想政治课标》从4个角度说明了如何体现复杂程度的问题。 第一，从行为主体角度来说，行为主体的数量和相互关系是命题情境复杂程度的重要影响因素。“情境涉及的行为主体越多，主体之间的相互作用越强烈”，情境就越复杂。 第二，从决策角度来说，决策的目标和影响因素是命题情境复杂程度的重要影响因素。“决策要实现的相互竞争的目标越多，影响决策及其结果的因素越多”，情境就越复杂。需要说明的是，这里所说的“相互竞争”，强调的是不同目标之间的互斥性，即一个目标的达成要以放弃另外的目标为代价。在这种情况下，不同选择及作出选择的理由都可以成为评价学生核心素养水平的表现方式。 第三，从情境的不确定性和冲突性角度来说，情境的不确定性程度和冲突性表现是命题情境复杂程度的重要影响因素。“情境的不确定性越大，立场观点或价值观、利益越多样且相互冲突越大”，情境就越复杂。 第四，从情境本身的丰富性角度来说，情境的丰富程度是命题情境复杂程度的重要影响因素。根据《思想政治课标》的说明，这种丰富性可以从价值、功能、作用等不同方面再做细分。“情境所蕴含的价值、功能、作用越丰富多样”，情境就越复杂。 在命题情境的创设过程中，以上因素还存在错综复杂的交互情况，这就为复杂命题情境的创设提供了更多的可能性。所有这些因素，都会对学业水平考试的命题框架产生影响。 2.3 要从结构化方面理解命题情境 从测试学科核心素养发展水平的角度来说，要创设评价情境，就必须重视结构化设计。《思想政治课标》从2个方面提出了如何更好地创设命题情境。 一方面，命题情境的创设要想对学生的行为表现进行恰当评价，就必须在创设情境时考虑到如何让学生愿意真实表现自己的水平。因此，创设命题情境的关键在于“能否使每个学生在该情境中均愿意或必须真实地表现自己的素养发展水平”，这里所说的“愿意或者必须”是命题情境选择的关键点。要做到这一点，就不能给学生过于抽象的情境，也不能在情境创设中抛给学生只需明确立场、不需说明理由的问题。例如，“试题创设的情境，应该是高中学生能够理解的；要兼顾地区和城乡差异；要尽量避免使用学生不熟悉的术语”等。把握了这里所说的学生“可以答”和“愿意答”的标准，在命题时对情境选择就有了更多的针对性。 另一方面，命题情境的创设要实现结构化，就必须有一个建构的过程。社会生活是复杂多样的，一些不良结构的生活场景，因为存在诸多干扰项，如果原样照搬，势必会对学生的判断形成不利影响，进而影响学生对于自己真实水平的表达。因此，《思想政治课标》对于命题情境的创设提出了明确的要求，即“应该对源于真实生活的情境进行有针对性的建构，保留关键性的事实与特征，剔除无关紧要的细枝末节，创设信息支持充分的评价情境”。这里所说的“针对性的建构”“保留关键性”和“信息支持充分”都是命题情境的显著特征。 除了上述2个方面之外，从制定试题评分标准的角度来说，要准确理解命题情境还要注意特定情境与学生核心素养发展水平之间的关联性问题。对此问题，《思想政治课标》并未作更为细致的说明，只是提出“判断学生在特定情境中学科任务完成的不同质量，推断其学科核心素养发展水平”，但由于这一部分解决的是学生完成课程学习之后的“出口”问题，因此应该参照前述要求，明确在评价标准中充分体现和落实命题情境的复杂程度等因素对学生作答的影响，并将这些影响作为评价学生学科核心素养水平的因素予以考虑。 通过上述分析可以看出，教学情境和命题情境虽然存在密切的关联，在很多方面也都指向一致的方向，但二者之间还是存在显著的差异，可以概括为4个方面。 第一，虽然教学情境和命题情境都以落实学科核心素养培育为旨向，但二者存在的基础和落实的具体方式不同。教学情境和命题情境都是以课程标准为背景，以落实核心素养培育为旨向，这是本次课程改革的一个显著亮点。如果具体到实施层面，我们可以看到，教学情境是在学生的学习过程中的情境创设，其创设的基础是学生尚未掌握相关学科知识，在素养培育方面往往是“引起兴趣”“深化思维”，因此，教学情境的主要作用在于激发，是通过与学生已有生活经验的关联，引起他们的思考，进而通过相关学科内容的学习和分析，实现学科核心素养的培育；而命题情境的创设则是基于学生已经完成了相关学科内容学习的前提，是以情境的形式为学生建构表现学科核心素养发展水平的舞台。从这个意义上说，教学情境重在“引”，通过情境设计将学生引入学科内容的学习，或者推进教学流程；而命题情境重在“评”，即通过情境设计对学生学完相关内容的学习状况进行评价。可以说，教学情境主要立足于“未学”，是以“如何培育核心素养”的方式落实于教学之中，而命题情境主要立足于“已学”，是以“核心素养培育得如何”的方式落实于评价之中。 第二，虽然教学情境和命题情境都是实现评价的重要方式，但二者落实评价的方式和目的不同。教学情境与命题情境均与评价有密切关联，是实现对学生学习评价的重要基础；但教学情境主要着眼于教学过程中的学生表现，因而其落实学生评价的主要方式是过程性的，学生在参与教学过程中对教学情境的分析过程，是对学生进行评价的主要根据；而命题评价主要着眼于学业水平考试中的学生表现，因而其落实学生评价的主要方式是终结性的，学生在完成相关学科内容的学习之后对命题情境的反应和处理，是对学生进行评价的主要根据。从这个意义上说，教学情境与过程评价相关联，是为学生课堂表现评价提供基础性条件，而命题情境与终结性评价相关联，是为学生学科水平表现评价提供基础性条件。可以说，教学情境主要着眼于“因”，是教学流程展开的前提条件；命题情境主要着眼于“果”，是课程评价的重要基础。因此，教学情境的目的在于对教学流程中学生过程表现的评价，而命题情境的目的则在于通过结构化的设计保证对作为教学结果的学生表现的评价。 第三，虽然教学情境和命题情境都是课程实施不可或缺的环节，但二者的作用和功能不同。教学情境与命题情境都是课程实施中的重要环节，对于课程教学的推进具有重要影响。无论是教学情境还是命题情境，按照核心素养培育的标准，都有优劣之分；但教学情境和命题情境的作用和功能也存在差异性。教学情境是为推进教学而设计的，无论是导入新课还是深化议题，好的教学情境都能自然地将学生带入学习过程中，让学生在对相关情境的讨论中深化思考、培育素养；而命题情境则是为科学评价学生的学科核心素养发展水平而设计的，具有丰富生活气息和优良结构的命题情境能给学生更为充分的空间，让学生在解决情境问题的过程中展现自己的学科核心素养发展水平。从这个意义上说，教学情境与教学流程相关联，重在引起学习的过程，因而其表现可以是连续的，也可以是片段的，可以是优良结构，也可以是不良结构；而命题情境与学业水平考试相关联，重在确定评价基础，是以结构化方式构建对学生的核心素养发展水平进行测量和评价的平台。可以说，教学情境主要着眼于“学”，是与教学和学习过程相一致的；命题情境主要着眼于“考”，是与学业水平考试的层级和复杂性相一致的。 第四，虽然教学情境和命题情境都强调与学生生活的关联，但二者关联学生生活的方式不同。生活理念是新一轮课程改革的重要理念，也是情境教学的重要落点。无论是教学情境还是命题情境，都要关联学生生活，在学生可理解的生活基础上展开；但二者关联学生生活的方式有所不同。教学情境需要引导学生从已知出发，通过学习达到未知的新领域；因此，教学情境更强调创设的情境与学生已有生活经验的关联，注重从学生熟悉的场景或者已经具备的生活经验中提出新问题、引出新思考。命题情境需要考查学生运用学科知识解决情境问题的能力，通过提供解决方案呈现学生素养表现；因此，命题情境更强调与素养要素测评的关联，注重学生从熟悉场景到类似场景，再到陌生场景的创新迁移过程。从这个意义上说，教学情境的生活关联要尽可能地贴近学生生活实际，主要从他们可参与或者可感受的实际生活体验展开；而命题情境的生活关联主要关照考试的结构化设计，需要在生活情境的选择中为学生提供“既熟悉又陌生”的场景体验。如果命题情境与教学情境完全重合，也就失去了科学测评学生解决实际问题能力的作用。最典型的例子就是让学生做已经反复练习过的题目，无法真实反映学生的学习状况和水平。可以说，教学情境应该是“旧”的，是学生利用熟悉场景实现学习提升的起点、基点；命题情境则应该是“新”的，是学生展现创新迁移能力和学科核心素养发展水平的新场景、新问题。 4.区分教学情境和命题情境的意义 从当前的教学实践来看，存在的比较普遍的现象，就是将教学情境与命题情境混为一谈。有些教师在教学中喜欢用历年真题的方式，以命题情境代替教学情境，试图在学生心目中形成“唯高考马首是瞻”的印象，不但影响教学效果，而且导致教育评价偏离正确的方向，影响育人价值的实现。习近平总书记在全国教育大会上指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。从思想政治课的评价改进来说，要落实这一要求，就必须充分认识区分教学情境和命题情境的意义所在，并在教学与评价实践中区别对待2种情境，以达到理想的效果。对此，可以从教学实施和评价改进2个方面进行。 教师理解教学情境与命题情境的区别，可以从这种区别中确定教学理念更新的方向和教学改进的策略，了解教学如何变化才能适应考试评价的新要求。对此，可以从2个方面进一步细化。 一方面，要立足于教与评的显著差异，在课程实施的不同阶段，恰当选择创设不同情境。在教学的不同阶段，基于学生对学科知识掌握和了解的程度差异，在情境创设中应该采取不同的策略。在教授新课环节，学生要通过情境进入学科知识的学习，这就要求教师按照教学情境的特点和要求进行情境创设，激发学生的学习兴趣和深入思考，采取有效策略，推进课堂教学，促进学生对于相关学科知识的学习和核心素养的培育；在复习提高环节，学生已经对相关学科知识有了一定程度的掌握，教师可以适当引入命题情境，并在教学情境与命题情境的关联方面给学生以学科思维的引导，给学生进一步深入思考的空间和更充分培养学科思维的机会，让学生实现学科能力的提升。 另一方面，要充分认识到近年来考试改革的深刻变化，从考试对教学的引导中体现命题情境的价值和影响。“高考的各个环节，包括前端的内容设计、素材选择、试题命制和后期的评分流程、评分方式，均要将促进学生健康成长、全面发展作为出发点和落脚点，与基础教育改革同心同向。”这种变化要在教学中得到充分体现，教师的引导作用不可低估。教师只有充分理解当前考试改革中在命题情境的选择和呈现方面的变化趋势，才能理解如何改变教学方式的问题。教师只有在教学中主动适应这种变化，才能用更加生动的教学情境为学生奠定认识基础和思维基础，并为学生在面对学业水平考试时更为自如地应对复杂多变的命题情境做好准备。 教师理解教学情境与命题情境的区别，可以从这种区别中确定命题情境如何选择才能体现课改要求，了解命题情境的变化如何对教学产生积极影响。对此，可以从2个方面进行。 一方面，从评价形式来说，命题情境的优化要充分体现基于核心素养培育的课程改革方向，减少纯粹的知识考查，杜绝死记硬背的“知识搬运”的内容考查，切实将分析材料变成分析问题。教学理念的变化，只有通过考试评价的变化体现出来、落实下去，才能真正对教学产生引导和影响。因此，命题情境的呈现要深入落实“考出素养来”的要求，在生活化、结构化等方面有明确的引导，切实让教师看到命题情境在呈现方式和评价要求等方面与以往的不同，以“考改”促“教改”，从而在教学情境的选择上与课程改革的方向相一致。 另一方面，从评价内容来说，命题情境的设置要主动发挥引领教学的作用，在思想性和与时俱进等方面主动作为，用评价内容的正向引领为新课程标准背景下的教学转变提供根据。客观地说，考试评价的指挥棒作用在当前背景下依旧显著。因此，要利用考试引领教学，就要考虑“指挥棒指向何处”的重要性，在命题情境的设置中充分体现“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的要求，用鲜活的社会生活案例作为构建命题情境的素材，切实推动教学改变“背多分”的导向，将立德树人、铸魂育人的根本任务落在实处。 
从以上6个方面可以看出，教学情境是实现思想政治学科核心素养培育和改进教学方式的重要手段。恰当的情境创设，是开展以课程标准为依据的学科教学不可或缺的方式。
