近年来，应入园需求的影响，一个个新园区如雨后春笋般建起来。新教师快速进入，我园原有的教师队伍迅速被“稀释”，为适应新趋势，需要重新定位教师发展思路。 教师发展的关键在于增强自我效能感，即提升教师的职业认同感，对自己的教育能力有清晰的认识和判断，能积极主动地解决工作中的问题，赢得家长的信任与支持。增强教师自我效能感，才能让教师具备发展的内在动力，才能在大量新教师加入团队、骨干教师走上更具挑战性岗位的过程中形成合作发展的团队文化。 为实现这一目的，我们选择的突破口是建立新型的教师专业发展共同体。对这个组织的定位，我们重点思考三个方面，一是如何扩大教师在团队中基于专业探讨的交往面，二是如何通过研究活动增强教师对专业的信念，三是如何形成具有我园办园理念的教师文化。 我们在组织成员的构成、学习范畴的界定、评价的视角上赋予了教师专业发展共同体新的内涵，希望教师在新型的专业发展组织中增强自我效能感，获得内生力量。 破壁垒，变差异为资源 我们对教师队伍情况进行分析，发现大家在年龄、教龄、学历、经验、经历、职称、个性等多个因素上存在明显差异。加之园区间大家彼此不认识、不了解，过去的分层教师培训在新园区以新教师为主的情况下更是无法推行。现实困境使得我们必须在组织构建上打破空间、结构壁垒，将差异变为资源。 首先是成立集团名师工作室。目前我们成立了10个名师工作室，除入职一年内的教师和执行园长以上的管理人员，其他教师自愿选择加入任一名师工作室。各工作室成员来自多个园区，围绕各自确定的核心领域开展研究。工作室汇聚的信息来自多园区，研究成果也辐射到多个园区。工作室的成员在教龄、经验上均存在差异，在研究活动中既传承过去的师徒帮扶制，也使年轻教师的新想法启发老教师。 此外，工作室特别强调研究活动“去行政化”，工作室的研究内容、形式、进度自定，享有专项经费、外出培训、专家指导等自主权，担任行政管理职务的工作室成员也以专业教师身份参与工作室的研究活动。这些做法有效促进了园区间教师基于专业、日常工作等多维度的交流，让不同园区的教师在认识与行为上更为统一。 其次，同伴互助做课题研究。过去，课题研究多由园长主导，教师参与更多是被动的。于是，我们改进教研管理制度，强调研究工作对园区发展的重要性，每个园区都有相应的课题研究，研究团队的成员要包含一线教师。在激励机制上，我们将参与课题研究作为职称评定、评优、年度岗位聘用的重要参考依据。 再其次，统一培训新入职教师。随着办园规模扩大，新教师大量进入。他们对于幼儿园还很陌生，快速融入团队不是凭一己之力可以实现的。于是，我们成立了新教师团队，由专人负责管理，制定培训菜单，涉及园所文化、教育理念、规章制度、工作规范和流程等，从而帮助新教师了解幼儿园，找到属于自己的专业发展组织。在这个团队内，教师定期开展提升常规工作能力的专项研讨，互相观摩，找问题、议举措。 有研究表明，教师观察学习同事成功的教育经验，特别是与自己能力水平相近的示范者的教育经验，更能增强教师对教育成效的积极期待。帮助新教师在入职初期找到团队归属感及扎根一线工作的信心，是建设新教师团队的出发点和归宿。 重学习，用合作促发展 理论学习能让教师逐渐具备专业视角，从而敏锐发现对幼儿成长有价值的事件，并有意识地提炼实践智慧。依托专业发展共同体，有助于教师克服孤单枯燥地学习理论的困境。 问题引路合作共读。近一年来，我们深度研究园本情感课程下的游戏活动。游戏的分类是怎样的？游戏对于幼儿的发展价值是什么？教师如何介入游戏以促进幼儿发展？这些看似最基本的问题，在研究中依然是教师们关注的焦点。我们认为这是合作学习的好时机。于是，科研办带领大家针对研究中聚焦的问题，阅读《儿童游戏通论》《幼儿园游戏》相关内容。带着现实中的问题阅读著作，不用做过多的讨论，大家也豁然开朗。 当需要引导教师关注幼儿在游戏中的成长时，我们又共读了《幼儿园自主游戏观察与记录——从游戏故事中发现儿童》，教师在思路上得到启发，撰写了多个成功的游戏案例。 过去，教师分享经验时主要围绕实践层面讨论，现在能基于实践并结合理论，提出自己的“朴素观点”了。 层层分解理论认知。我们发现，大量新加入的教师对我们园本课程理念的理解不准确、不全面，导致以班级为基点的课程设计与实施成效不明显，关于儿童情感教育、园本课程实施，需要系统学习的内容太多。如何与教师个人、班级实际相结合开展学习，成为提升课程质量的难题。 我们尝试由科研办根据当月园本课程涉及的内容，先于团队学习，将相关理论摘录并加以说明和解释，并标注重点。管理团队依据科研办提供的有针对性的学习资料，以园区为单位，小组合作学习，互相提问、答疑，形成本园区的学习共识，再由分管人员依据学习理解，指导班级教师在实施课程中加深认识。分层学习、分层指导，使理论学习避免囫囵吞枣。专业发展共同体在学习方式上更关注每个人的学习需要，提升了理论对课程实施中不同角色的专业引领。 跨界学习拓宽视野。“功夫在诗外”，于教育者来说就是要走出自己所教的学段，甚至走出教育领域去广泛学习。只有关注时代的变化与改革的风向，教师才能不断优化对教育的认识。我们为教师订阅的学习材料，从过去只关注学前阶段，转变为广泛引入小学、中学等学段的内容。我们还引入电影导演、摄影师、中小学名师、戏剧教育专家等，丰富教师的精神世界。我们走出园门，参观科技馆、博物展、摄影展、美术展，拓展教师的情感体验。 教育者的结伴学习，不仅是为了获取知识，重要的是建立相互影响、相互促进的人际关系，实现彼此的认同和发展。 改评价，视成长为中心 如何证明专业发展共同体对教师专业提升有积极作用呢？过去，我们更多关注教师在组织中参与研究的情况及工作成效，评价不能聚焦教师个体，也未能关注教师自主发展的动力生成情况。久而久之，组织的凝聚力降低，教师对自己身在其中的意义认识也有些模糊。因此，必须在评价视角上做出调整，使理想中的“专业发展共同体”发挥提升教师自我效能感的作用。 在发现儿童中发现教师。无论是集团名师工作室、课题研究组还是新教师团队，都要将对话的焦点放在幼儿身上，不谈幼儿发展的教育研究将失去意义。因此，工作室看评课时，强调用幼儿在活动中的情况，证明教学活动的内容选择是否适宜、组织策略是否恰当、师幼互动是否满足和支持幼儿的学习。课题研究组要聚焦幼儿的发展变化，跟进研究措施。新教师更需要在一日生活各环节学习发现儿童的最近发展区，逐步树立正确的儿童观和教育观。 引导教师关注幼儿的真实表现，看到发生在幼儿身上有价值的成长点，才能不断优化教育行为，我们也能从中发现每位教师专业成长的现实基础。 在变化中发现成长。改变是改革的第一步，也是最难的一步。我们对各类专业发展共同体的要求是，尽力从组织形式、研究内容、分享方式、参与策略等方面尝试做出改变。名师工作室、研究小组等在交流工作思路时，我们将核心内容确定为“新举措”。过去，观摩教师组织的现场活动后，大家讨论的重点是活动，很少关注教师在此类活动中的个体变化。现在，管理者会有意识地进行观察和交流，帮助教师看到自己的变化，发现自己教育能力的积累，从而对自己产生信心。
