伴随新一轮以“核心素养”为标志的基础教育课程改革的推进，构建适切核心素养的课程体系成为基础教育课程研究领域的核心议题。传统知识本位的分科课程由于过于强调学科知识系统性，导致学科孤立、边界固化，而“核心素养下的各门学科之间的界限不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”［1］，要发展核心素养，就要打破分科主义实施课程统整。尽管“课程统整”是课程研究领域的热点话题，但却是一个含混不清甚至被滥用的概念［2］［3］，尤其缺乏可以达成共识的操作性定义［4］。 许多课程统整方案在未弄清楚基本内涵之前，就投入方法技术层面实施，导致课程决策过程中目标不明和内容肤浅［5］，课程统整浅表化、随意化，甚至出现“为统整而统整”的形式主义。概念杂芜及指导框架缺失成为制约课程统整深化发展的瓶颈问题。因此，本文追踪了课程统整的本真意涵及其概念流变历程，并在系统梳理相关“家族概念”的基础上勾勒出了指导课程统整的概念框架，试图为克服分科主义、构建适切我国课程统整实践的本土化模式提供借鉴。 一、课程统整的概念谱系 （一）“统整”的词源学考察 从词源学上看，“统整”（integration）源自于拉丁文（integrate），有两层含义，其一是使事物变得圆满（to makecomplete）；其二是使分化的要素（elements）或部分（parts）形成有机的整体。［6］牛津英语词典把“统整”界定为两种或两种以上要素的结合；取消种族隔离（美国英语），给予平等待遇；同化作用。［7］韦氏大学英语词典（2003年版）认为“统整”有三个方面的意涵：一是指使两个或两个以上的要素发生关联促使其更有效力；二是使不同的族群或种族平等地融入社会；其三是协调人的心智过程，形成健全的人格。［8］柯林斯英语词典把“统整”界定为要素的结合；不同社会族群的融入。［9］因此，从词源学看“统整”有消极和积极两层意思：“消极的统整”是在原有材料的基础上优化组合而产生新的联系，是部分要素的有机联合。“积极的统整”是使事物变得圆满的过程，并不局限在原有范围和材料内，只要有利于圆满状态达成的方式、方法或材料都可以纳入统整过程，如未经分化事物的引入也可以视作统整的过程。由于世界上本就不存在一个完满的实在，“统整”还意味着连续不断的反思性行动。 “统整”一词在我国古代多分开表述。用来指代“integration”的“统整”一词的组合用法最早缘起于我国台湾地区，大陆则把integration译作“整合”“综合化”等。从古汉语演进看，“统”字最早出现在小篆当中，从系，充声，隶变后楷书写作“统”。《说文》认为，“统，纪也”，本义为丝的头绪［10］；《释文》则认为，“统，绪也”，主绪人世，类相继如统绪也［11］；《公羊传》把“统”解释为大一统［12］；《汉书》中说，“统，本也”［13］。可见，“统”有动词和名词两层含义，动词的“统”意指形成统一的整体，名词的“统”意指主导事物的规律。根据古汉语本义及流变看，“统”指向在一定规律指导下成为一个整体的过程。“整”同样最早出现在小篆当中，隶变后楷书写作“整”，从支，从束，从正，指以手整理捆束使之整齐。《说文》中说“整，齐也”，本义为整理使齐［14］；《汉书》中说“整，规也”［15］；《新华汉语词典》则认为“整”是不凌乱、有秩序［16］。“整”在古汉语中多被作为一个形容词，表示整体性、完整性。从汉语词源及界定看，“统整”表明根据一定的规律使事物变得齐整。 把“integration”译作“整合”“综合化”只能体现“整”的侧面，即系统性和整体性，缺乏对“统整”作为一个受特定规律支配的持续性反思性行动的侧面关注；同时“统整”从词源上不仅包括“优中选优”（原有要素基础上的优化组织）还包括“无中生有”（重新纳入未分化的事物）。“整合”指向“优中选优”，不能描述“未经分化的事物融入整体”的侧面，窄化了“integration”的内涵。因此，把“curriculumintegration”译作“课程统整”更为恰切。但在表达习惯上，二者可以互换使用。 综上所述，本文把“统整”界定为基于特定逻辑使原本分化的要素构成一个有机联系整体或把未经分化的事物纳入其中使事物变得美好的持续性行动或过程。全面理解“统整”需要注意：“统整”不仅意味着分化要素或部分的有机整合，而且意味着未经分化的事物的融入；“统整”是持续走向圆满的反思性行动；统整具有多面性和多层性，包括社会、人格及事物等各层面的统整。 （二）课程统整内涵的流变 从“统整”到“课程统整”经历了漫长的概念转换。“统整”最早出现在哲学领域，柏拉图以灵魂的“三驾马车”为喻指涉人类灵魂“和谐”发展的重要性。随着哲学学科的分化，“统整”在心理学和社会学领域得到继承和扩展。格式塔心理学把“统整”视作人格健全发展的过程，认为“统整”是人格的完整状态。社会主义者结合达尔文进化论来解释“统整”：一种观点把“统整”建基于“文化复演说”，认为个体发展与人类文化发展阶段相一致，学校教育应在不同阶段聚焦于对应人类文化的学科来开展教学。另一种观点认为社会是有机联系的统一体，“统整”意味的不同文化、阶级、族群、肤色、性别的统一与融合。最早把“统整”观念引入教育学领域的是赫尔巴特。赫尔巴特以观念心理学和“统觉”理论为指导，认为“统整”是人类新旧经验交互作用进而改变意识结构的过程，并提出“集中”和“相关”两种统整形态。帕克（F. WParker）吸收了赫尔巴特的关联、集中思想并加以改造，提出基于儿童自发兴趣的活动课程作为整合儿童自我与外部世界的课程形态。杜威认为帕克从课程的极端（学科）走向了儿童的极端，因此他提出通过提供职业活动为定向的无差别的人类经验来弥合儿童、社会、学科之间的疏离。20世纪20年代，随着课程作为一个正式研究领域兴趣，“统整”才开始作为课程观念受到关注。早期课程研究受到社会效率的影响，“统整”被视作是课程组织的一种手段，内涵相对窄化，如泰勒把统整视作课程组织的一个环节，旨在保证课程内容的横向关联。霍普金斯（L. T.Hopkins）是课程统整的重要代表人物。他于1937年发表论著《课程统整：理论与实践》（Integration:Its Meaningand Application），标志着“课程统整”正式进入课程领域并作为一个独立的研究问题得到关注，课程统整突破了内容组织环节的范畴被视作有别于分科课程的完整的课程开发方式。鉴于霍普金斯在课程统整领域的卓越贡献，人们将其称为“课程统整之父”。由于学科本身的特殊性，在专业化发展的早期阶段，教育学不断通过“借词”和吸收不同学科的理念、方法来塑造自身，“统整”作为连接教育学与其支柱学科心理学、社会学、哲学的媒介，处处显示出被建构的痕迹，这在拓展“课程统整”内涵的同时又增加了把握其内涵的复杂性。从概念的性质来看，学界关于课程统整的界定可以归纳为作为课程内容组织方式的课程统整、作为课程开发方式的课程统整、作为课程哲学的课程统整三类（如表1）。 首先，不少研究者把课程统整视作课程内容的组织方式，其目的是使课程内容尤其是知识范畴的内容，如事实、概念、原理、通则等结构化、整体化。根据其关注焦点范围的大小又可分为横向统整和横纵统整两类。横向统整强调作为课程内容的组织方式，关注课程横向的联结，让学生能够把各种课程串联起来，了解不同课程（如课时、单元、科目、显性课程与隐性课程）内部和彼此之间的关联性。泰勒认为有效的经验组织需要合乎持续性、顺序性、统整性三个原则，其中“统整”是使课程经验之间横向联结进而促使学生对经验的理解。［17］李子健、黄显华认为课程统整一般指课程因素横的联系或水平的组织，旨在统合学生分科学习，以增加学习的意义、应用性和效率。［18］古德认为课程统整是一种课程组织，旨在将跨学科的课程作有意义的联合，关注的焦点在于理解生活问题或扩大学习范围。［19］随着研究深入，课程统整内涵进一步深化，研究者认为课程统整不仅是课程组织中促进课程要素横向联结的环节，而是完整的课程组织过程，包含横向、纵向两个方面。沃尔弗格认为课程统整是一种课程组织的途径，旨在以概念或生活问题为导向消除各门科目领域之间壁垒分明、不相关以及课程内容之间缺乏衔接的现象。［20］黄政杰认为课程组织的主要目的不外乎促进课程内容的横纵联系，使学生的学习产生最大的累积效果。［21］奥恩斯坦（Ornstein）认为课程统整是指课程计划中各种知识和经验的联结，它是课程组织中的重要特质，在课程各个部分之间建立亲密的关系，使个人获得的知识是整合的而非原子化的碎片。［22］ 其次，有研究者认为课程统整不仅是内容组织方式，而且是一种有别于分科课程的课程开发方式，不仅关注内容的统整，还要关注课程目标、实施、评价等各个层面的统整。根据立场不同，可以划分为学科中心课程统整、儿童中心课程统整、社会中心课程统整三亚类。如周佩仪从儿童中心出发，认为课程统整是一种课程设计的过程与行动，从课程理念、模式、目标、选择、组织、实施、评价等各个层面，加强学科知识、学习经验与课程设计中各种课程要素之间的联结，以提升整体课程的效率与效能。［23］乔克布斯（Jacobs）基于学科立场，认为课程统整是一种避免学科知识过度分化而彼此失去关联的课程设计，应用不同的学科方法与语言以验证一项核心主题、议题、问题、单元或经验。［24］比恩基于社会改造视角，认为课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科限制的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。［25］尽管立场不同，但都认为课程统整需要关注到课程开发的各个层面，唯其如此才能保证课程要素的统整性。 再次，有个别研究者认为课程统整不仅是一种课程开发方式，而是一种课程理念或课程哲学。欧用生认为，课程统整并不只是组织学科内容的另一种形式或技术，而是一种综合的、进步的教育哲学与实践。［26］艾斯贝克认为课程统整是一种完美、圆满和完整的达成状态，是促进课程不断发展的课程信念。［27］把课程统整视作一种课程哲学在于从哲学的层面系统反思学科课程所预设的儿童观、知识观、学习观，进而从根本上超越学科课程范式。 尽管对课程统整定义各有不同，但都致力于解决课程要素过度分化衍生的一系列课程问题。从课程统整致力解决的问题出发重新审视这三类定义会发现，作为课程内容组织方式的课程统整仅关注“如何统整”，把特定内容作为课程统整的基点，如果内容本身远离儿童的经验与社会关切，即使结构再优化也很难实现真正的统整。因此，要彻底解决课程要素分化的问题，不仅要追问如何统整，更要关注为何统整、统整什么及统整了没有等目标、方式及评价层面的问题。而作为课程哲学的课程统整其内涵远未澄清，混淆了课程统整“应然”与“实然”的关系。我们可以说“统整”代表着一种与分析哲学截然不同的哲学信念与其说课程统整是一种课程哲学，不如说走向哲学是课程统整研究一种可能趋向。因此，课程统整既不能矮化为课程内容的组织方式，也不能泛化为一种哲学信念，而是一种有别于分科课程的课程开发方式。 （三）课程统整再认识 综上所述，本文把课程统整界定为基于一定的逻辑，从课程目标、内容、实施、评价等层面出发，使原本分化的课程要素形成有机整体或把未分化的经验、知识形态纳入学校课程的持续性行动。首先，课程统整不是一个客观存在的实体，而是不断逼近完美的持续性反思性行动。反思性行动是理念与经验的综合体，体现了理念与行动的交互过程。这表明课程统整既非高高在上的理论，也非零敲碎打的经验，它是经验在持续反思的基础上的升华，并不断接受实践检验以修正的过程。课程统整不存在唯一的、完美的模式，而是在行动中不断完善。这种完善不是自发的也不是随意而为，而是在持续反思中实现的。其次，这种反思性行动是以课程开发的整个过程为载体的，不仅涉及内容层面的统整，还涉及目标、实施、评价等诸方面。课程统整不仅要回答如何统整、统整什么的问题，还要回答为何统整、谁来统整的问题。再次，课程统整是基于特定逻辑基础进行的。缺少了特定逻辑的规约，课程统整或容易滑向琐碎的经验，或诱发价值上的冲突。几种不兼容的逻辑指导课程统整只能让课程更加分化，而统整的泛化、随意化只能让课程体系变革凌乱而产生更多的统整问题。逻辑基础不同往往会衍生出不同的课程统整研究范式，如学科统整范式、人格统整范式、社会统整范式、综合统整范式等，不同范式对课程统整问题又提出了不同的答案，范式竞斗与融合是促进课程统整论域持续发展的内在张力。 二、课程统整的实践框架 （一）课程统整的三种经典框架 不少研究者依循不同的价值立场和分类标准构建不同的课程统整框架。比较典型的包括乔克布斯为代表的跨学科统整框架，霍普金斯为代表的儿童参与式课程统整框架以及瓦尔斯为代表的社会统整框架。他们从不同立场丰富、深化了课程统整的内涵。批评吸收这三类经典框架对构建适切我国本土问题的课程统整框架的有重要意义。 1. 乔克布斯认为课程统整在于应用不同的学科方法与语言以验证一项核心主题、议题、问题、单元或经验，进而通过学科之间的联结、沟通进一步优化学科教学的过程。在她看来，打破学科边界，优化知识结构，解决有限的学时与不断扩展的学科知识之间的矛盾进而提升学科教学效率是课程统整的根本目的。根据课程内容组织程度，她把课程统整由低到高划分为平行学科课程、科际整合课程、统整日、完全统整方案四类。［28］平行学科课程是指通过调整教学时空让内容相关的学科保持步调一致来实施教学，进而增进学科知识相互理解的过程。科际整合课程是不同学科在同一主题的关联下分别实施学科教学以促进对主题的理解。统整日是指划定模块时间让学生结合自身兴趣完全自主选择主题与学习方式，通过模块化的自主时间安排促进儿童与学科之间的联系，教师作为协助者帮助儿童拓展兴趣、深化学科知识学习。完全统整方案则基于课程统整的理念系统规划学校课程，促进学校课程体系成为一个相互沟通、有机联系的整体。弗戈瑞在乔克布斯框架基础上发展出分立式、联结式、窠巢式、并列式、张网式、共有式、统整式、线串式、沉浸式、网络式十类课程统整模式［29］（下文详述），尽管模式有所扩展，但仍属学科统整的范畴。乔克布斯关于课程统整框架的划分引导研究者不仅注重学科知识的组织程度，还要关注学习者的参与性，通过儿童参与的引入弥合学习者与开发者的疏离问题。其关于完全统整方案的探讨引导研究者从学校课程规划的角度整体思考课程统整的建构，从微观的课程统整设计转移到宏观的课程统整规划上来。尽管乔克布斯把其作为一个课程统整的连续体，但其划分标准并不一致，前两者以学科组织程度为依据，后者则以儿童自主性为标准，很难说是一个连续体。再加上自身的学科立场，以往被视作统整课程的体验课程、活动课程、核心课程并不在其课程统整框架序列，该连续体缺乏对学科内部统整的关照。 2. “课程统整之父”霍普金斯从儿童中心的立场出发，认为儿童自我发展是学校课程的根本目标。分科课程由于过分注重学科内在的知识逻辑，导致“工具”（学科）与“目的”（儿童）错置进而造成儿童与学科、直接经验与间接经验、知（知识）与行（应用）疏离。霍普金斯把课程统整划分为相关课程、广域课程、核心课程及经验课程四类。［30］相关课程是指同一个学习领域之间不同学科具有相似性，如地理与历史、经济与政治、数学与科学等，具有相似的问题关照和逻辑体系，且在研究方法上具有某类相似性；广域课程则是跨越学习领域组织而来的课程，如历史与科学、数学与社会、人文与自然等，通过跨领域学习提供儿童理解、改造社会不同的视角。在霍普金斯看来，前两类课程本质上属于学科课程的范畴，是课程统整的初级阶段。核心课程则是以适应民主社会发展所具备关键能力为依据，开发某类课程作为学校课程建设的核心，其他课程以该课程为中心进行补充、完善。经验课程则是以儿童的直接经验为基础，以儿童兴趣和动机作为课程内容选择的依据，通过儿童自发活动来开展的课程形态。由于核心课程、经验课程不仅溶解了学科边界，而且强调儿童的自主选择与参与以及课程实施中的民主协商关系，因此被霍普金斯视作真正的课程统整。与之类似，马什（C. J.Marsh）把课程统整划分为多学科主题课程、广域课程、教师和外部人员参与的科际整合课程、师生共同规划的科际整合课程、学生自我探究的统整学习取向课程。［31］儿童中心的课程统整框架强调儿童兴趣、儿童认知特点及儿童参与的重要性，希望通过回归儿童实现学习者与学习内容、学习者与课程开发者、学习者直接经验与间接经验的统一。从逻辑上看，霍普金斯的课程统整框架划分标准不在一个维度上，分别包含了学科组织程度、功能及儿童参与程度三种指标，无法保证在同一逻辑层面上的连续性。其对核心课程界定较模糊，很难说居于学校核心地位的课程究竟是哪一类统整形态。其次，关于活动课程作为统整课程的认定容易引发争议，结构不良的、随意的、自发的活动难以称其为一个理想的统整课程。正如波德（Bode）所言，基于自发的兴趣的活动就像短暂的流沙一样脆弱，而除了自发兴趣之外还有需要努力和坚持的长期的兴趣。不加区分的活动课程作为课程统整的最高序列容易矮化课程统整，甚至将其贴上“反智主义”的标签。 3. 瓦尔斯从社会改造主义立场出发，认为课程统整的根本目的在于通过儿童与社会融合的课程设计来培养儿童适应社会、改造社会的能力进而实现人与社会的统整。他把课程统整划分为相关课程、融合课程、结构化核心课程和非结构化核心课程。［32］其中，相关课程与乔克布斯的平行课程类似，是指内容上较为一致的课程调整教学时序达到相互促进的学习效果；融合课程是指两个或两个以上的近似学科融合为单一学科的过程，如地理、历史、政治结合成社会科，物理、生物、化学融合为科学。瓦尔斯重视课程统整中的权力结构和伦理关系，强调民主价值、技能的融入和发展，他把专家及教师预先制定的课程称之为结构化核心课程，而由师生公共研制核心课程称之为非结构化核心课程。后者被瓦尔斯视作真正的课程统整。瓦尔斯认为问题解决能力而非知识本身是儿童参与民主生活的基本素养。他重视民主形式和价值在课程设计中的应用，强调平等协商的师生关系，以问题教学（PBL）为轴心带动儿童参与教学过程的设计与实施。与瓦尔斯相似，詹姆斯比恩同样秉持社会改造主义立场，认为课程统整不同于跨学科课程，乃是在不受制于学科限制的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。社会中心的课程统整框架引导人们关注学习者与社会之间的疏离以及课程运作过程中的权力结构问题，试图通过课程统整实现社会对个体的同化。这类框架缺乏对学科知识的系统关注，在拉近社会价值的同时把学科知识推到边缘地位。事实上并非所有社会问题都能转化为主题进入课程领域。此外，瓦尔斯的课程统整框架同样存在双重标准的问题，而且过于简化，对科内统整和完全弥合学科界限的活动课程缺乏关照。 （二）走向综合的课程统整框架 1. 由于研究者多从“消极的层面”理解课程统整，导致“前学科统整”缺乏应有的关注。课程统整不仅指处于分化状态的课程要素的联结，而且意味着未分化课程内容的引入。由于这部分课程通常组织化程度较低，缺乏明确的目标、结构、教学及评价策略，因此称作前学科统整课程。在前学科统整当中，知识处于碎片化、经验化的“天然”或组织不良状态；学生被视作课程的主要参与者，但这种参与是以强调整体性、低风险、浅认知的体验学习为基础；教师作为“旁观者”并不主动介入学生的学习活动。根据生成途径的不同，可以把前学科统整分为“积极的前学科统整”和“消极的前学科统整”两类。“积极的前学科统整”作为学校课程体系的一部分而存在，是学校根据特定的教育目标有计划、有组织创建的统整课程形态；“消极的前学科统整”则是由于教师缺乏课程统整技术、经验，导致课程结构涣散而降格为前学科统整课程的部分。前学科统整有正向和负向两种功能。适度的前学科统整课程可以为儿童创设安全的学习氛围，对开发、拓展兴趣，发展直觉思维及健全的人格形成有重要意义。过多的前学科统整（尤其是“消极的前学科统整”）会破坏学校课程生态系统，导致学习经验浅层化、碎片化，不利于课程整体功能的发挥。 “积极的前学科统整”策略包括隐性课程法、综合学习时间法、体验活动法等。隐性课程是学校课程计划之外未明确规定的、非正式和无意识的学习经验。学校可以通过环境塑造、文化建设及在学校日常生活中植入相应的教育元素来开展隐性课程建设，从而与正式课程形成协同效应，实现课程统整的整体育人效果。综合学习时间类似于乔克布斯的“统整日”，即学校通过设置专门的时间模块让儿童自发组织活动或自由参与各类活动，帮助儿童获得完整的、具身的经验体验，如设置课外活动、活动日、活动周等。体验活动是指学校为丰富儿童体验、扩大儿童经验范围而设置的各类非结构性活动，如职业体验、参观、游览、户外活动等。与开展“积极的课程统整”相对，学校应通过完善学校课程规划、提升教师课程能力、加强课程评估、监督等方式来阻断“消极前科学统整”的发生路径。唯其如此才能充分发挥前学科统整正向功能的同时消解其负向功能，实现前学科统整价值的最大化。 2. 所谓“科内统整”是指发生在某一学科内部，由任课教师独立实施，旨在促进学科知识结构优化及学科知识与儿童经验有机融合的过程。由于研究者常把“统整课程”作为“学科课程”的对立面看待，这就忽略了课程统整在学科内部发生的可能性。事实上，自学科诞生起就处在演化、革新之中，以满足人们不断变化的生产、生活需要。全面了解课程统整，不能忽视科内统整的形态。科内统整强调知识获得的系统性——学科核心概念、原理的获得，秉持客观主义知识观；教师作为课程的设计者以“专家”权威构建自身的身份认同。尽管科内统整强调学习的多样性和灵活性，但学生本质上仍然作为知识的“接受者”存在。 从功能上看，科内统整可以划分为科内知识统整、科内经验统整与科内过程统整三种类型。科内知识统整旨在优化科内知识结构、摆脱知识的碎片化，帮助儿童建立系统、完整的知识体系。学科史法及联结式、窠巢式等方法可以作为科内知识统整的有效策略。学科史法是通过学科教学内容与学科史融合来丰富学科内容、增进儿童对学科知识理解的过程。学科发展的历史就是人们认识世界、改造世界的历史。由于过度追求教学效率，现行的学科教学往往把人类前赴后继的探索过程隐去，学生接触到的是冷冰冰的知识而非凝聚在学科探索中的智慧和意志。学科史与学科教学的融合把学习放在学科发生的过程当中，有助于促进儿童、学科知识与社会的联结，促进儿童领会学科发展的本质。此外，联结式、窠巢式也可以作为科内知识统整的策略。联结式是列出学科教学单元主题、概念，并在具有相似内容的学科之间寻求联结，如数学的百分比和分数的联结点是“算数能力”，社会科的美国本土文化与西进运动的共同联结概念是“冲突”。窠巢式是以某一科目内容为基础，以某一主题、单元、概念为核心，再加入与之相关的其他概念、技术、态度作为教学目标，形成一个单一学科、多层面学习单元。科内经验统整是以儿童经验为学科教学的组织中心，促进儿童生活经验与学科知识连接，进而激发儿童学习动机、拓展儿童经验范围，更好促进学科教学的过程。其中学科拓展阅读、故事法、角色扮演等可以作为科内经验统整的有效策略。科内过程统整则从“课程内容”转移到“教学过程”当中来，强调通过多元教学方法的采用来实现儿童与学科知识的统一。活动教学、合作学习、头脑风暴等均可以作为科内过程统整的策略。科内统整机动、灵活，对课程资源依赖性较弱，属于较低层次的课程统整，适合刚接触课程统整的新手教师或教师个人单独实施。需要注意的是，科内统整对教师课程开发能力、课堂管理及跨学科知识储备要求较高，在教学内容繁多、升学压力较大、课时相对较少的情况下很难持续、深入下去。这也是为何课程统整多以合作形态出现的重要原因。 3. 科际统整是不同学科围在组织中心的引导下分别开展教学的过程。在科际统整过程中，学科边界依然存在。科际统整课程可以帮助学生形成相对完整的知识观，同时消除学科分化不均衡造成的学科内容交叉、重叠现象，达到“提质增能、减负增能”的效果。科际统整是科内统整的复合形式，强调学科知识的系统性和完整性；学生体现出由“接受者”向“学习者”转向的状态，但仍以接受者为主，仅在知识获得的层面重视学生的认知方式的参与，学科边界依然存在，本质依然是学科知识的接受者；教师作为课程开发的权威和合作者双重身份而存在，但这里的合作是“师师”合作，且因缺乏系统的联合而处于低层次的“各自为战”的状态。 根据组织中心的不同，科际统整可以划分为“中心科际统整”与“平行科际统整”两类。前者是以某门具体的学科为中心，选取其中的知识或内容，相关学科配合该主题分别进行教学的过程。例如，某学校在学年中开展以化学为中心的科际统整，包括化学与语文统整来提高学生的科学人文素养、化学与数学统整培养学生解决综合问题的能力、化学与生物统整开阔视野等统整思路。［33］事实上，在学校学科内部权力结构的博弈下，很难让其他学科自我牺牲成为某门或某些学科教学的辅助工具。相对而言，语文、数学、外语等处于学科权力结构中心的“主科”更容易成为科际统整的中心。平行科际统整强调学科教学的独立性，指不同学科针对同一主题独立开展教学而互不干涉的教学过程。并列式、张网式、共有式可以作为平行科际整合的有效策略。并列式是指在两个以上科目之间发展某些共同关系，仍然维持各个科目之间的分立，透过各科之间的联络教学，调整各科的授课顺序，使得性质相近的议题可以在相同时间段中学习。如讲授唐朝历史可以和语文的唐诗放在一起教学，教授美国史的可以和世界地理中的美洲地理调整在一个教学周进行。张网式是各学科以一个主题为中心，将这个主题组织到各科目，从这个主题的角度重新架构和关照各科内容，学生通过学习不同科目深化认识这一主题。如对于“水污染”这个话题，生物课教授水循环、语文课围绕污染的舆论宣传教授应用文写作，社会课则围绕水污染教授社会调查的技能。共有式是找出两个学科之间重叠的概念、技能和态度，形成统整的主题和单元。科际整合在本质上并没有改变学科形态，学科壁垒依然存在，属于低水平的课程统整。科际整合要求各科教师保持好良好的协作关系，甚至为了科际统整要暂时调整本学科的教学计划，一个民主、分享的合作氛围对科际整合至关重要。 4. 跨学科课程是指围绕同一主题整合不同学科内容形成一个新学科或教学单元的过程，与科际整合相比，跨学科统整打破了原有学科边界，衍生出新的学科或教学单元。跨学科统整有利于减少学校教学科目、优化学科知识结构进而减轻儿童的学习负担。同时，跨学科课程通过帮助儿童形成完整的知识体系，进而提升儿童运用学科知识分析问题、解决问题的能力。跨学科统整打破了原来学科边界，围绕主题内涵重新编制学科知识体系，强调知识的互动性和实用性；从学习者的角度重构课程体系，学生作为学习者和课程开发的参与者得到重视；教师不仅是课程的开发的参与者，同时也是学习的引导者和“师生”合作的参与者。 融合课程法、广域课程法、大概念法等可以作为跨学科课程实施的有效策略。其中，融合课程是指两个或两个以上的内容属性相近的学科融合为单一学科的过程。如地理、历史、政治结合成社会科，物理、生物、化学融合为科学科，阅读、写作、听说融合为语言科等。广域课程则是跨越学习领域组织而来的课程，如历史与科学、数学与社会、人文与自然等，通过跨领域学习提供儿童透视社会的多元视角，形成整体世界观、知识观。融合课程、广域课程通常是国家、学校进行课程顶层设计所采用的跨学科统整策略，对于教师而言，构建跨学科的教学单元才是他们面临的紧要问题，大概念法则不失为一种有效策略。“大概念法”是不同学科围绕某些大概念组织跨学科教学单元进行教学的过程。大概念具有统摄性、内核性、基础性和衍生性等特征，它对理解学科教育内容起着提纲挈领的作用，有利于学生整体思维和综合运用科学教育知识能力的形成。大概念包括学科大概念和关于学科的大概念两类。［34］除了“关于世界”的概念之外，还要关注用于理解世界的概念是如何得到的——即关于学科的大概念，从而在面对不熟悉的情景中做出科学的决策。如通过“运动”来整合历史、公民科的某些内容为一个跨学科单元，通过“系统”来整合生物、社会科的某些内容为一个跨学科单元。大概念的引入有利于超越事实性、内容性知识而引导学习者形成高阶认知思维。如对“非裔美国人”的统整单元而言，在没有引入大概念之前，该单元围绕不同学科内容在知识、记忆、理解层面上开展教学。加上“变革”的概念变后，变为“变革中的非裔美国人”，学生在“变革”视角的引导下聚焦非裔族群在体征、社群、权力、文化等方面的演变，这就超越具体的学科内容，向对比、分析、应用更深的思维水平迈进。埃里克森提醒到，“缺乏概念透镜的课程统整往往是浅表化的”［35］。跨学科统整属于中等层次的课程统整，对课程资源的依赖程度较高，实施较为复杂，往往需要不同学科教师协同教学或构建跨学科团队来完成。通过跨学科交流实现学科知识分享与转换，打破学科思维定势，提升教师实施统整课程的能力。 5. 超学科统整课程又叫主题课程（thematic curriculum），指在特定主题的引导下，综合运用学科知识解决现实问题的过程。超学科统整的优点主要表现在两个方面：其一，有助于克服传统学科体系封闭性和滞后性特点，通过主题的形式把学科前沿或社会新问题引入学校课程体系当中，保持学校与社会的连接；其二，超学科统整强调合作及实做学习（handson），对培养儿童合作、分享的价值观和社会性品格有重要意义。超学科统整完全打破了学科的边界，以独立的模块、单元、主题而非系统的科目存在，知识被视作儿童与社会、世界互动的结果，体现了建构主义知识观；学生被视作课程开发的参与者、学习的发起者和评价的落脚点，强调直接经验引入及有意义学习的重要性；教师作为学习过程的指导者、学习结果的监控者和反馈者深度参与儿童的学习当中。通常而言，超学科统整由主题选择、目标制定、评价设计、活动设计等要素构成。 主题作为教师与学生教与学的焦点，提供一个搜集信息、思考、讨论与探究的架构。主题的选择首先要具有通约性，即主题范围要保证普遍的适用性，可以应用于不同的科目，主题过窄无法达到联通科目的效果，主题过泛则无法保证深度学习。其次，主题选择应类注价值正当性，符合主流价值取向，如反映社会文化价值、当前社会问题以及前沿教育理念。再次，提供广泛学习机会，选择学生均能参与且符合学生兴趣需求的主题，为学生公平、充分参与学习提供多元机会。通常而言，课程统整主题选择可以围绕核心概念、跨学科概念、学科技能、跨学科技能、现实问题来拟定。在明确课程统整主题后，需要进一步明确课程统整目标，即通过课程统整希望学生在哪些方面获得怎样的发展。课程统整的目标通常指向较高层次的知识目标、技能目标和价值目标，指向核心概念、跨学科概念及跨学科技能、态度的习得。在句式表达时需要注意以下三点：其一，以学生为主体，把学生学习作为课程目标陈述的中心；其二，结构清晰，通常由“条件+内容+指标”三个部分构成，如“能深度参小组合作制定消除空气污染的方案，并能运用现代技术独立展示方案“；其三，突出跨学科知识、技能目标等复合性技能的获得。 超学科课程统整设计强调评价先行，即评价设计紧随课程目标并先于教学活动，这是逆向课程设计的内在要求。一份完整的评价设计由评价维度、观测指标和表现任务三部分构成。首先，根据课程目标分解出相应的评价维度。评价维度应完全覆盖课程目标，但并非简单的一一对应关系，对跨学科、复合型课程目标需要分解为不同的维度来表达。其次，研制观测指标。观测指标是课程评价维度的可视化形式，通过具体的行为转化为教师把握课程统整目标提供相应的观测点。观测指标应体现出级差，以便教师和学生判断每个维度上所处的学习水平以及进一步的学习方向。再次，针对评价维度涵括的知识、技能、态度层级，设计相应的任务，包括纸笔测验、表现性评价、终结性评价等。同样，这里的评价任务也非一一对应的关系，复杂的评价维度可能需要设计几个评价任务来观测，而一个评价任务也可以包含多个评价维度。由于标准本位的课程统整强调跨学科知识、技能的获得，因此表现性评价、真实性评价是较为常用的任务设计。通过让学生设计问题解决方案或参与真实性项目来检测学生高阶思维发展状况，而且参与评价任务的过程更是复杂学习的过程，有利于培养儿童的实践能力、解决复杂问题和合作能力。最后一个环节为活动设计，即通过提供怎样的学习经验有助于儿童完成预先设定的课程目标。根据主题的复杂程度可以选择独立单元设计或者多单元设计。前者针对简单型、微型的统整主题，后者则针对复杂型、中型或大型的统整主题。其中，多单元设计分为递进式设计、平行式设计、螺旋式三类。深入到单元内部，每个单元由目标、内容、实施、评价四个要素构成。为强化单元活动与课程目标的联系，应重新回溯到单元对应的课程目标以及整个统整主题指涉的课程内容来开展各要素的叙写。单元目标应清晰具体、结构分明，体现与课程标准的衔接性，突出对跨学科知识、技能的把握；内容选择应切合目标，满足儿童兴趣、体现社会现实需求；课程实施应强化师生对话、课程互动，引发儿童持续动机与深度参与；课程评价应同时兼顾教师教、学生学与单元方案自身的评价，注重评价的发展功能，通过评价获得相应的证据支持教师科学地进行教学决策。 三、结语 学科主义传统在我国根深蒂固，不仅形成了完整、精细的学科体系，而且围绕学科体系完成了系统的制度建构，形成了纵横交织的权力网络和错综复杂的利益链条。师资培养、专业发展、校本教研、教材编制、测验评价、课程管理均以分科为依据实施科层化管制，并辐射到文化及民俗层面。基于分科体系统形成的教师身份认同、社会的舆论氛围和家长的价值偏好持续维护并生产着学科体系，这无疑加大了课程统整的风险和成本。实施课程统整可谓“牵一发而动全身“。马什提醒我们思考这样一个问题，课程统整的优点是否大于它走向实践所要面临的挑战。［36］从知识社会学视角看，集中型的课程体系（学科体系）通过学科分化实现快速身份和职业定向、实现优势阶层文化再生产的目的，而统整的课程体系则强调经验的开发性和协商性，强调多元的课程内容和宽松的课程选择赋予社会流动的机会，从集中型向统整型过渡意味着深层结构的变革而非简单的课程表、教材的变化。我们要推行课程统整，不仅要打破学科壁垒，更要理清课程统整背后的权力及利益纠葛，消解学科体系的制度壁垒，为课程统整创设良好的制度环境。然而，实施课程统整并不意味着要排斥一切分科课程，而是反对学科课程的过度分化，以至于滑向知识本位的“分科主义”。分科课程与统整课程是核心素养发展的“一体两翼”，“课程统整”自身的学习效率问题、知识系统化问题都需要通过分科课程进行补充，不能因为“统整”而否定“分化”。它们相互补充，交织推行，共同促进学生核心素养发展。 
