教研员是教学研究的先行者，是中小学教师校本研修的合作者和引领者，对促进教师专业成长和推动教育教学改革有着十分重要的作用。 但当前，不少教研员还为职称评聘、日常教研经费、个人成长空间等问题所困扰，工作积极性受到影响。如何让教研员既能“教”又能“研”，成为当前教研员队伍建设和教研工作改革发展需要解决的一个现实问题。 一、教研员难静心搞研究、进课堂 由于事务性的工作、行政干预太多，一些教研员没有时间和精力参与深度的教研活动。不少教研员坦言，日常工作中行政干预多、事务性工作杂，很难静下心来搞教研、进课堂。 “教研员不仅仅是专业技术人员，他还负责学科教研活动的组织和管理，有很多所谓的权力，是不带‘长’的领导。因此，对教研员来说，具有良好的人品和职业道德非常重要。”山东省教科院教师发展研究中心主任许爱红说。 “目前，本教研部门主要是‘专职+兼职’教研员，专职教研员接受来自教育局非本职性的行政工作太多，精力不足；而兼职教研员由于在学校担任教学任务，加上学科教师兼职严重，没有时间和精力参与深度的教研活动。”山东一位教研员表示，在日常工作中事务性的工作、行政干预太多，加上工作职责不清晰，很难能静下心来搞研究、进课堂。为什么会出现这种现象呢？ 对此，天津市教育科学研究院研究员陈雨亭列举了三方面的原因：一是由于教研室在行政上一般都隶属于教育行政主管部门，有太多的规定动作要执行，以至于教研员自选的研究问题没有足够的时间来研究；二是很多教研员把日常工作和研究割裂开来，教研工作的重要性排序在各项“规定工作”之后，因此忙于“规定工作”的教研员，往往发现自己已经没有额外的时间进课堂、做研究了；三是教研室的职能定位不明确，教研员往往一人身兼数任，特别是与教研打擦边球的工作较多，导致教研员“肥了别人的田，荒了自己的地”。 许爱红认为，教育行政化对教研工作也有影响，这种情况应该是因人而异、因地区而异的。一位基层教研员建议：“进一步厘清部门、教研员职责与分工，倡导项目化管理，促进整体协作。建议以指导教学为中心，减少事务性干扰，倡导读书学习，深入研究教材和课标，深入基层，深入课堂，引领科学发展。” 二、“接地气”的教研最受教师欢迎 一些地方对教研工作的重要性认识不足，一线教学需要的是真正的学科教学专家。有不少教研员感慨当前还是“过分注重考试成绩”“教研工作说起来重要，做起来不重要”，很多人对教研工作的价值和意义认识有偏差。 教研员的工作环境不可能是理想化的，现实中可能存在对教研工作的认识偏差和重视不足的问题。但是，教研员应该以此作为工作的动力，用有效的教研来逐渐改变人们对教研工作的偏见以及对教研员工作价值的低估。 “社会对一个领域从业者的态度要由这个领域的从业者来争取，而不是相反。”陈雨亭说，“在现实中我们发现，有的教研员对学科教研研究并不深入，甚至远不如一些教师。如果教师们不得不参加教研员组织的教研活动却没有什么收获时，就不会对教研工作有好评。” 教研员应该清楚地了解一线教师教学的真实需要，一线教学需要的是真正的学科教学专家，而不是一些不接地气的大学教授，因为学科教研需要“接地气”。 “教研员常常把握着我国一线教学经验的精华，他们的指导在许多地方还是很受一线教师欢迎的，也有很多教研员为学科教学的发展做出了很大贡献。因此，在基础教育改革中必须发挥好教研员的作用，才能使每一位教师的教学行为得到改进。”许爱红说。 许爱红认为，第一，我国一线优秀的教育教学经验必须得到重视。目前在基础教育改革中，高校专家基本把握了话语权，这些话语代表了教育改革的大方向、反映了教育教学的一般规律。但是，在“专家”的强势话语面前，优秀的经验容易被淹没。第二，应加强对本土教学经验的研究和提升。第三，注重教研员的专业发展，尤其是研究能力和教育学、心理学素养、课程论知识的更新和补充。第四，提高教研员的待遇。一些地方成立教科院之后，对教研的定位出现模糊，不利于调动教研员工作的积极性，极大削弱了教研员工作的职业吸引力。 三、针对教研员的培训要多起来 当前专门针对教研员专业提升的培训较少，一些所谓的小学科更是少之又少。调查发现，32.89%的教研员几乎没有参加过任何针对教研员的培训，11.84%的教研员两年才有一次培训机会，这也导致了当前的一些教研工作因循守旧、死气沉沉、缺乏创新。 “教研经费严重不足，特别是教研员外出学习的经费不足，导致很多培训观摩活动一线教师有条件参加，但是教研员却无法参与。”陈雨亭说。 陈雨亭分析说，当前教研工作缺乏创新性的原因，主要有以下几个方面：一是知识和能力方面的欠缺。多数教研员是从学校的优秀教师里选拔出来的，没有经过充分必要的岗位培训；二是教研员持续研究力的欠缺，如果教研员不进行持续性的研究，只依靠自己的“老本”，在教研工作中就不可能创新；三是“谁在学习”研究的欠缺。一般来说，教研员对教材和考试研究较多，而对“谁在学习”上研究太少；四是经验成为阻碍创新的绊脚石，教研员不乏教学经验，但是在知识爆炸的大数据时代，经验往往成为阻碍创新的绊脚石。许多教研员的经验颇具感性，用数据做研究的本领欠缺。 “教研工作是比较保守的一项工作领域，比较强调常规。教研工作是最贴近一线教师的研究工作，如果创新过多，会影响老师们的日常教学。”许爱红说，“但是，不创新也是问题。目前，很多地方教研人员老龄化严重，知识更新速度很慢，缺乏创新动力和能力。此外，教研员确实存在外出进修学习机会少的问题，应该设立教研员的专项培训，研究教研员的专业发展特点和规律，有针对性、系统地进行继续教育。” 四、别让职称成教研员“绊脚石” 教研人员职称指数偏低，一些教研员与同等条件的一些教师相比工资待遇偏低。 许多人觉得，既然能当上教研员，职称问题基本上都该解决了。但事实上，许多较为年轻的优秀教师走上教研员工作岗位后，职称问题反而更难解决了；一些原来在教师岗位上已聘高级教师的，到了教研部门反而聘不了，导致一些教研员同等情况下待遇反而赶不上一线教师，令许多教研员“想想就焦虑”。 “教研部门中学高级职称职数严重不足，教研员原来在学校时都是中学高级职称并按高级职称聘用，当了教研员后却没有按高级职称聘用，严重影响工作积极性。”一位教研员表示。教研人员职称指数偏低，与同等条件教师事业编人员相比，工资待遇也偏低，是较为普遍的现象。 “对从优秀教师中选拔来的教研员，在制度上要有新的设计，不能完全按一线教师制度适用。比如在职称评定等方面，如完全按一线教师的比例评比，就非常不公平，因为这样就会出现在学校时职称岗位轻而易举就能获得，但在教研员岗位时却会出现无职称、无岗位的问题，以致工作热情大打折扣。”一位基层教研员说。 许爱红认为，教研员作为一个区域的学科教学专家，应该具有丰富的教学实践经验、良好的教育教学能力和一定的理论水平，应该是从优秀一线教师中成长起来的，能担得起教研员重担的，应该具有高级职称。 “但是，现在很多教研室、教科院的岗位设置中高级岗比例仅在50%，甚至更低。因此，教研员的岗位对优秀的、有着丰富经验的新生力量缺乏应有的吸引力。有些教研员等到退休也聘不上高级职称，还不如在学校当老师聘上的机会更多些。”许爱红说。 陈雨亭建议，教育主管部门应该根据当地教师各级职称的分布情况，适度考虑教研员工作的特点，专门制定针对教研员的职称评定、荣誉称号评选等的条件。职称指标数的分配，以市教研室为例，教研室聚集各区各校的精英，给教研室和区县学校同样的职称指标数，有失公允。 五、教研员队伍需要“动起来” 教研员队伍的流动性不足容易产生学科研究思想的僵化和固化。在实际工作中，一些地方的教研员存在“终身制”现象，流动性不足，也对教研工作产生负面影响。 许爱红认为，教研员“终身制”的现象普遍存在，流动性不足，容易产生学科研究思想的僵化和固化。可以实行教研员“任期制”“竞聘制”，建议从特级教师中聘任，从源头上把好教研员的专业素养关。 试行教研员“任期制”和“竞聘制”，甚至是引进外地名师或者名教研员进行短期或长期合作，都是可以进行的创新。总之，教研体制和机制创新的原则是如何让热爱教研、有研究能力的人从事教研，指导本区域的学科教学。“应该指出的是，尽管‘终身制’存在，但是一些优秀的教研员还是用自己的专业能力和工作热情，把教研工作做得十分出色。”陈雨亭说。 此外，不少教研员总感觉自己的劳动难以得到认可，总觉得是为他人作嫁衣裳，缺乏成就感。 “教研员的工作类似于科研机构的研究人员的工作，很难完全用量化的指标来评价。”关于教研员工作的考评激励，陈雨亭认为，基本评价指标的制定应该遵循底线标准，规定教研员必须完成的最底线的工作量标准，规定服务对象评价所占的权重，规定必须参加的培训课时量以及必须完成的调研报告主题和文字量等。然后用教研文化建设来引导教研员的创造性探索，让乐于学习、努力研究、勇于探索成为教研员的主动追求。 陈雨亭说，同时还应建立教研员工作反馈机制，让各个层级的教研员都能了解服务对象对自己所组织的各项教研活动的满意程度，了解基层学校和广大一线教师的需求、对教研工作的意见和建议，以便不断地根据服务对象的需要调整教研方向、优化教研内容、改进教研方式。
