个体之间的竞争学习走向团队协同的合作学习已成为课堂改革新常态。然而，这些怪象也不容忽视：过度合作、应试性合作、教学性合作、无需求的“被”合作、缺少合作资本、资源、平台的拉朗配的浅表层合作已成为一种“合作痛”，比如，仅仅改变记忆形式愉悦程度的浅表合作，"说的都是自己知道的的、不发生关联的自说自话"的虚假合作，没有新观点产生或新作品、新成果出现的低效合作时常发生。这种缺少高阶思维、深度学习发生的合作学习都走不长、走不远。合作学习这种高行为活动需要与高认知行为匹配，因此，我大胆预测，2020，以深度交流、深度分享、深度成果达成等为典型特征的深度合作将成为课堂标配。 一、关注小组建设，让小组真正成为小组。 合作学习先要学习合作，让小组真正成为小组，让同学真正成为"同学"，从合坐、合作到学习共同体、精神共同体。学会合作是一门技能，是需要训练与培养的。 有专家提出，有效小组合作学习发生需要具备五个前提条件:建立积极的相互依赖；进行面对面互动；明确个人责任和小组责任；有意培养人际和小组交流技巧；小组自动化运作、及时总结反思。 二、关注学生5G学习素养及四大学习童子功养成。 怎样训练学生课堂上的5G学习素养——高效阅读、高效思考、高效倾听、高效表达、高效记忆； 高效阅读 实现高效学科阅读，需要开展静心、专注、模块扫描读训练，需要学科板块建模阅读，需要培养学生阅读速度；要重点研究破解政史地文科教材阅读一用理科结构法思维去读文科；理科教材阅读(用文科思维读理科教材)、例题阅读。 高效思考 思考就是让信息建立联系，思考就是建构形成个人理解。 六大抓手:借助六顶思考帽对一个问题进行多元思维。借助思维导图让思维可视化或发现、产生个性化创新思维。课堂上要对概念公式例题进行多元视角思考，多元发问、多元追问。尝试表征加猜想全息学习新模式。借助对知识进行六维建构进行深度思考。借助推断之梯完善推断链条。 高效倾听 没有倾听，表达则无意义；引领学生听的层级提升一见，听清楚，听明白，听出连接、感悟，从习惯评价性、选择性倾听走向解释性、全身心投入的积极倾听。尝试建立、使用课堂倾听条约。 高效表达(对话) 引导学生说的层级捉升:有主题说，说明白，说清楚(有理有据艺术说)。 高效记忆 五大抓手:关注学生记忆方式差异。借助最新脑科学理论科学/记忆。强化忆的训练。记忆的最好方式是“回想”而不是反反复复地阅读相同的内容。知道记忆的误区。用好5R笔记法。 4、学生课堂学习的习惯、素养及童子功 课前预习，课堂讨论，记笔记，课堂小结(单元小结) 三、关注合作学习内容、目的、需求、策略、工具 1、合作学习内容 不是所有内容都适合合作学习的。选择适宜的有探究张力的合作学习任务。例如:(1)能激发探究的欲望。即问题能引起学生的认知冲突。(2)有探究价值。即这一任务学生不能马上解决，具有一定的挑战性。(3)有解决的可能。即学生个体能有一些粗浅的想法，可以起步；通过群体的努力基本能够获得问题的解决。4)有合作的必要。即必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳，才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。(5)有交流的必要。即具有多样的解决方式，能引起学生对于问题多样的表述和交流。(6)有用语言交流的可能。有利于用语言进行表述、交流，不能“只可意会，不可言传”。适宜中小学生合作学习内容：比如（1）一个人独立完不成，必须小组合作的观察、实验、活动；（2）同一性质多项内容或同一问题的多个侧面，为了节省时间，为了资源共享，可以采取分工协作形式；（3）当问题可能有多元答案、多元解读时；（4）对某个答案、观点有质疑争论时；（5）面对新问题、新情况一时束手无策时；（6）问题解决需要创新思维等。不需要合作学习情况：书上有现成的答案的；答案简单的、唯一的；学生自主就能完成的；学生合作也不能解决的。 2、合作学习目的 合作学习目的是多元的。比如帮扶、协同，达成共识，发现不同等。 3、合作学习策略 合作学习形式更加精准。 合作学习小策略如:同伴互助习学法，结对反馈法，三步采访法；轮流发言(限制发言法)；复述通行证（先说对子观点）；协作互助法（二次分组、切块拼接法）；跨组反馈法（组际评价法）；循环交流（内外圈）；跨组二次交流（一人走，三人留）；自由碰撞法（世界咖啡）；四角站立法等。 4、合作学习工具 思维导图，学习导图，概念图，六顶思考帽，鱼骨头图，5R笔记学习法 5、合作学习需求 自学会的就不需要合作。学生确实产生了认知冲突、困惑才主动与别人合作。合作小组是自动产生的，可大、可小，可动态变化生成。 6、合作资本 合作本身就是一种交换、交流、分享，每一个学生不能仅仅是成果享受者，而还应该是贡献者。 与别人合作是需要“资本的"，你拿什么与同伴"交换、分享"？怎样体现自己在合作中"价值"？ 四、关注深度交流、深度分享 全身心参与积极倾听，有理有据、总分总表达自己观点，引领学生听的层级提升一听见，听清楚，听明白，听出连接、感悟，从习惯评价性、选择性倾听走向解释性、全身心投入的积极倾听。尝试建立、使用课堂倾听条约。 引导学生说的层级提升:有主题说，说明白，说清楚(有理有据艺术说)。 每个人先独立学习、思考，形成个人观点、看法。就近组成双人小组。分享:一个人先阐述讲解自己观点；另一个人先复述、概括对方观点，若不明白可询问，接着向同伴阐述解释自己观点及听了对方观点有什么改变或产生了什么想法。即思考自己观点，归纳同伴观点，修改完善自己观点，碰撞生成新的观点，达成共识的小组观点；最后在大组中分享双人观点及观点达成的过程。 将展示环节与点评环节、点拔环节三者整合为展评导(点)合一环节 理由:展示有的是彩排后的上台表演，说的都是己知东西，思维没有实质参与，严格说真正学习就没有发生。展示有的是讲台上小组的单向展示，缺少与台下同学思维碰撞、互动。有的展示“解决是什么的问题，以正确结论为主的陈述性展示多，解决为什么、怎么做的问题，以分析理解知识的技能和原理为主的程序性展示少，解决怎么想的问题，以分析理解思维方法和策略为主的策略性展示更少”。有的展示因要突出全员参与，人为将展示过程割裂成片段，比如学本教学倡导者龚雄飞先生所言:一是“任务分解干扰展学协同。学生在展学中各自都有不同的展学任务，在同一时间内几个成员同时进行不同任务的展示呈现，就会形成同一个时间内的多个观察点、多个思维点，容易让观察者、倾听者顾此失彼，无所适从，形成展学任务之间难以协同而相互干扰，从而削减展学实效。二是“任务分解割裂展学思维。小组合作展学中为了让小组每个成员都有内容可以展示，生硬地将一个完整的结论，或完整的解决问题的过程，即完整的思维过程，刻意分解成为几个部分，让每个人讲一部分，几个人的讲解拼合起来才是完整的思路和过程。这样的展学任务的分配，严重影响了学生思维的连贯性，不利于学生完整的全面的理解学习内容，容易形成间断的挤牙膏式的不良展学效果。 策略:首先取消预展环节，取消展示表演成份，让展示变成问题暴露，放大展示后现场生成及展示后讨论、争鸣的反馈环节。 其次展示功能重新定位。让学生暴露思维过程；学会观察、分析、抽象、概括；学会思考。展示重心旨在培养学生有理有据说有个性观点的话，说有较严密逻辑推理、体现思维品质的话。 展示目的从达成共识到发现不同;从展示答案到分享问题、思考;从关注学生会的(懂的、正确的)到关注不会的(不理解的、错误的)。从关注学会说到关注学会问，从关注表达到关注倾听。 展示主题要有探究张力。展示不是自说自话，不是轮流说提前准备的话，展示是头脑风暴、思维碰撞，重在灵感激发，重在碰撞出思维火花。展示是关联的，现场生成的，是在别人发言的基础上有疑、有感、有思、有悟、有创而发。 五、关注合作学习效果达成 学生深度学习的结果或成果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立，以及学科关键能力的形成。指向思维生长与素养积淀。 思维可视化，效果成果化。评判标准:合作学习后产生了N+1个观点；有新作品、有新成果。 总之，深度合作标志为:学生有高品质学习素养，具备娴熟的合作技能，学生间建立了真正合作关系、同"学"关系，因需求合作学习主动发生、真实发生；以学习(解决问题)为中心，有深度交流、深度分享，有高阶思维参与，有高质量的个性化合作成果。
