最近几年，伴随着大规模在线课程(MOOC)、小规模在线课程(SPOC)、翻转课堂等新型教学方法的使用，教育场域中指向各个学科的“深度学习”研究层出不穷并逐渐获得众多一线教师的高度关注。目前来看，我国对深度学习领域的研究尚处于起步阶段，相关的学术研究呈现出零散化、浅表化的特点，缺乏必要理论与实践经验的支撑或一味停留于技术层面的探讨，对深度学习的本土概念、理论框架的搭建、实施路径的选择等问题仍悬而未决，尚未达成共识。他山之石，可以攻玉。通过梳理四十余年来美国“深度学习”研究的相关文献，对其研究的历史演进和特征进行梳理与分析，应该可以为推进我国相关理论与实践的本土化提供些许镜鉴。 一、美国“深度学习”研究的历史演进 20世纪后期以来，随着脑科学、认知科学和人工智能领域研究的不断发展与深化，有关学习与教学领域的研究由最初的关注形式与技术层面，逐步转向纵深的学习意义与过程层面。超越对符号知识的浅层学习，关注深度学习，追求公共知识的个人意义达成，已成为国际教学改革的基本方向。[2]20世纪60年代，美国中小学开始按照布鲁纳的认知结构理论对中小学课程与教学予以大规模的改革。但是，这一声势浩大的课程与教学改革并没有达到预期的目的，由于改革后的课程内容严重脱离了美国中小学教育的实际，教学中过分强调机械性记忆，一线教师认为“对于必须记忆和熟练的教材，采取练习法，不能嫌记忆或练习是枯燥无味的。”[3]这就造成了大量的“浅层学习”，并导致教育质量的下滑。鉴于此，美国又在70年代开展了“恢复基础教育运动”，以应对教育质量下滑的困境。在这场运动中，部分学者立足于学生的学习过程、学习方法等领域，以教育过程为研究的落脚点对社会变革中的教育问题提出解决策略，深度学习研究应运而生。 “深度学习”这一概念是由费伦斯·马顿(Marton)和罗杰·萨尔乔()在1976年于《学习的本质区别：结果和过程》一文首次提出。[4]1976年之后，美国关于深度学习的研究数量整体呈上升趋势，但总量相对较少，且研究主要集中于相关概念的理论研究；2000年之后，学者通过探索和完善深度学习的实施路径拓展其研究领域，深度学习研究迎来了发展期，这一时期该领域研究的关键词位列前五位的分别是"Learningapproaches"(学习方法)、"Problem basedlearning"(基于问题的学习)、"Educationaltechnology"(教育技术)、"Criticalthinking"(批判性思维)、"Teaching"(教学)。2012年，随着威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and FloraHewlett Foundation，简称WFHF)深度学习实践项目和“深度学习网络”(Deeper LearningNetwork，简称DLN)的开展与推进，研究增速有所放缓，这意味着美国的深度学习研究进入了深化期。 (一)初兴期：深度学习概念的提出与丰富 在教育领域，众多学者在对学习过程进行探索和阐述之时，对学习的深度也有所涉猎。20世纪50年代，以布卢姆为代表的教育认知心理学家对学习目标分类与教育目标分类领域进行了持续的探索，为深度学习的研究奠定了学理基础。 布卢姆及其团队通过长达8年的研究，创建了独具特色的教育目标分类体系。在《教育目标分类学(第一分册)——认知领域》中，布卢姆基于由低阶到高阶的原则对智慧能力和技能等维度的教育目标进行了如下分类：理解、运用、分析、综合和评价。[5]由于在不同类别中行为的复杂程度不同，教育目标分类表现出显著的层次性，即“运用”高于“理解”、“分析”又高于“运用”，依次类推。在布卢姆之后，美国教育心理学家加涅于1971年在《建立在研究学习基础上的教学》一文中，首次提出了累计学习理论。该理论的核心要义包括：智慧技能有辨别、概念、规则和高级规则四个层面，且目标之间由浅入深逐渐递进。[6]加涅的理论促进了学习目标分类向纵深发展。继布卢姆和加涅之后，梅里尔是另一位比较系统地阐述教育目标分类理论的学者。1971年，他在《确定教学结果所必需的心理条件》一文中提出了由四个水平十种习得行为分类别组成的教育目标分类体系。其中，认知目标由记忆行为和复杂的认知行为两部分组成，[7]在两部分之中又包含更细致的认知层级序列。综上所述，前期学者从学习心理学层面对教育与学习目标进行的深入探索，为学习形式尤其是深度学习的未来设计和发展奠定了基础。 学术界公认的深度学习研究，始于1976年马顿等人在哥德堡大学进行的一系列突破性的实验，其目的是探究学生在阅读大量散文段落时所采取的不同信息处理层次。该研究发现，学生在理解文章内容时通常有两种倾向：一部分学生试图从整体上把握文章，通过对新旧知识进行迁移和深度思考来概括文章的主旨；一部分学生则专注于可能会被提问的段落，并尝试去记忆和复述文章内容。研究者认为，学生在学习知识时处于不同的水平，而水平的相应差异是根据学习者是否参与了“浅层”或“深层”处理来描述的。基于此，他们将学生学习获取和加工信息的方式分为“浅层学习”和“深度学习”。这也是“深度学习”概念首次在教育领域中提出，它作为与课堂教学中普遍存在的“浅层学习”相对的一种更加深入的学习方式逐渐受到学术界的关注。美国学者恩特维斯托(Entwistle)和拉姆斯登(Ramsden)随之深化了马顿等人的相关研究，他们通过持续的跟踪研究将深度学习的内涵延伸至学习的形成机制方面，并分析了课堂中深度学习者的特征。他们发现，与浅层学习者不同，深度学习者通过探索超越主要观点来获得知识，学习者不是记忆，而是积极参与和批判性地思考信息。在学习过程中，他们对信息的学习表现出极大的兴趣并保持冷静，深度学习的发生需要学习者对某一问题或某一领域进行专注的、长期的反思及超越性的思考。[8] 此后，“深度学习”研究的又一个重要转向是把深度学习作为以“高阶思维”为主要认知活动的高投入性学习方式。1995年，提出“高阶思维”的赫尔等人，就深度学习者在进行深度学习时的状态进行了解读。研究发现，在深度学习进行时，学习者关注更广泛的背景信息以及材料之间的内在联系。他们通过重构信息之间的质性关系而展开回忆和联想，重塑现象之间的因果关系并达到对学习内容的深度理解，这是人类高阶思维能力的充分展现。[9]贝蒂(Beattie)、柯林斯(Collins)和麦克因尼斯(McInnes)认为，深度学习的目的是让学生学会理解，这主要体现在对所学内容的批判性理解，并在理解中强调逻辑关系和得出有证据的结论。[10]布兰斯福德(Bransford)等学者则侧重于将深度学习作为一种指向问题解决的学习能力，他们认为深度学习能力是一种学生通过提取原有经验以解决不同新情境问题的能力。[11] 此阶段，乃深度学习的概念从提出到逐渐丰富的过程。学者的研究开始于深度学习与浅层学习之间的区分，他们认为，深度学习不同于机械性记忆和对知识的简单理解，而是对学习本质的探寻。深度学习能力的内涵，主要包括知识的迁移能力、创造能力以及在新情境中解决问题的能力。 (二)发展期：深度学习实施理论框架的探索与完善 面对全球化、知识经济、移民问题等挑战，美国力图通过改革公立中小学教育以提高人才素质和全球竞争力。尽管经历了数十年的教育改革努力，但美国朝野仍然担心中小学生不能获得未来所必需的知识和技能，无法成为不断变化的世界中有吸引力和创新力的公民。[12]经济合作与发展组织(OECD)自2000年以来每年对65个国家的15岁学生进行PISA测试，其中美国学生的测试成绩在所有类别中通常处于居中的位置。调查表明，尽管美国的教育改革未曾中断，但与世界其他国家和地区相比，美国青少年在科学和阅读方面的成绩仍低于平均水平。在这期间，OECD对高成就表现国家的教学特征进行研究，结果显示：这些国家的学生常常有机会参与到深度学习中。[13]为了重振美国教育在世界上的引领地位，让更多的学生了解和学会深度学习，研究者从关注深度学习的概念过渡到关注深度学习发生的过程，即如何促进学生的深度学习并逐渐构建起深度学习的理论框架。 针对如何促进学生的深度学习这一问题，学者们从课堂教学、学校环境、教育技术等方面进行了卓有成效的探索。马顿和布斯(Booth)立足于课堂教学，对教师如何通过深度教学促进学生开展深度学习进行了实验研究。研究表明：教师有责任在自己的知识和所教学生的知识之间进行“意识会议”，通过教学改良的形式确定相应的路径和规则以确保教师所教的内容可以被操作。在具体策略方面，他们认为教师可以通过直观教学的方式，比如教学游戏、情景再造等引导学生深度学习能力的发展。史密斯(Smith)和科尔比(Colby)也认为，教师为培养深度学习成果所做的努力确实有一定效果。教师在深度教学中建议采取以下策略：(1)支持教师参与关于浅层和深度学习的对话与交流；(2)检查教学实践和由此而产生的学生学习状况；(3)重新思考课堂评估与深入的学习方法。[14]詹森(Jensen)和尼克森(Nickelsen)则通过多年的教学实践发现：在课堂教学中采用思维导图的方式可以为学生搭建深度学习的意识基础，促进学生高阶思维的持续发展。[15]为了让教师和学生在深层水平上成为成功的学习者，他们还绘制了一种新型的教学模式——“深度学习路线”。[16]“深度学习路线”为处在学习路线上不同位置的学生指明了路径，也为教师如何引导学生进行深度学习提供了参照。 伴随着研究的深入，学者们发现除了最基本的学校课堂教学，作为隐形课程的校园文化也潜移默化地对学生的深度学习过程产生重要影响。这方面研究的代表人物有潘于黎(Phan HuyP)，他在深度学习教法与批判性思维发展课程领域展开了实证研究，并基于对百名学生的问卷调查绘制了潜在成长曲线模型。其研究结果显示：宽松且和谐的学习氛围有助于激发学生的批判性思维并促进学生深度学习能力的发展。[17]沃斯(N.Vos)等人对四所小学235名学生的深度学习策略进行了实证研究并得出结论：一个不受约束的游戏环境与氛围将提高学生参与深度学习行为的动机。[18]斯基特·沃伯顿(K.Warburton)则从反面探讨了深度学习在环境教育中的影响因素，认为如果学生对现有兴趣或背景具有较弱的关注，则会抑制深度学习。[19] 2012年，阿巴斯·萨德吉(AbbasSadeghi)等人采用调查法对影响学生深度学习的多项因素进行探究，结果显示：学生进行深度学习的影响因素包括师生特征、学习目标、学习策略、学术活动等。[20]2013年，劳伦斯(Loyens)和索菲(Sofie，M)基于学习组织形式的视角对学生的学术成果与学习态度展开实证研究，调查显示：基于问题的学习小组中的学生具有更强的学习动机，并有机会采用更有效的学习方法，综合考量，基于问题的学习模式有助于学生进行深度学习。[21] 另外，计算机科学和脑科学等学科最新的研究成果，也为深度学习的开展提供了宝贵的资源。以计算机为中介与载体的远程教育，使学生在线进行深度学习成为可能。1992年，亨利(Henri)开发了一种分析模型，教育工作者可以使用该模型来更好地理解学习过程。这个模型的开发强调了学习过程的五个维度：参与、交互、社交、认知和元代理。[22]亨利的模型提供了参与者作为学习者的信息以及他们处理某个特定主题的方式，为学生在线进行深度学习提供了技术路线。1996年，奥利弗(Oliver)和麦克洛克林(McLoughlin)结合脑科学的相关研究成果对亨利的分析模型提出了一些改变，他们认识到五种相互作用：社会、程序、说明、解释和认知。这一改进模型已被用于分析远程教学和传统教学中的各种策略。 越来越多的研究表明：深度学习受多重因素的影响，深度学习的生成机制具有复杂性与多元性。随着学者们对深度学习实施策略研究的深入，旨在培养学生深度学习素养的框架也逐渐得以构建。2012年，作为美国深度学习倡导者的核心机构“美国研究委员会”(NRC)将深度学习能力设计为三个维度：认知领域、人际领域和个人领域。威廉和弗洛拉·休利特基金会通过对已有研究的系统分析与综合，提出了“深度学习”素养的基本框架，将其阐释为包括掌握核心学术内容、批判性地思考并解决复杂问题等在内的六项核心能力的发展。[23] 在此阶段，关于深度学习的研究突破了原有的定式与范畴，研究者们的目光从对深度学习内涵、特征的探讨转向如何促进学生实现深度学习，应从哪些维度激发学生深度学习能力的发展等议题，并建设性地提出了学生深度学习能力的基本理论和操作框架。研究者们逐渐达成了以下共识：学生深度学习能力的提升，可以通过更新学校的教学目标、教学策略、学校文化等方式来实现。该阶段突出的成果是威廉和弗洛拉·休利特基金会研制的深度学习框架，该框架也为下一阶段深度学习项目的开展提供了依据。 (三)深化期：深度学习实践项目的开展与推进 最近几年，围绕提升全体学生教育水平的期望已在美国朝野达成高度的共识。然而在教育领域，美国学校倾向于提供定位不同的“双层课程”。其中一层，主要是为中产阶级白人和相对富裕家庭子弟设置的课程，以使他们能够有机会进行深入学习；而另一层课程，则主要是为低收入者和有色人种的学生设置，这类课程几乎只专注于基础技能和知识。政策制定者对来自低收入和少数族裔家庭学生群体的学习状况进行了跟踪调查，结果显示：他们并没有很好地掌握阅读或数学计算等基本技能。作为回应，研究人员、政策制定者和教师中出现了支持“深度学习”的运动，以期努力提高学生未来在大学及其事业和公民生活中的成功。[24] 自2013年开始，深度学习领域的研究由理论分析转向了实践探索，力图提高教育质量、促进教育公平的“深度学习”运动如火如荼地展开。在现有深度学习研究中，由威廉和弗洛拉·休利特基金会发起、美国研究协会(American Institutes forResearch，简称AIR)策划并实施的“深度学习研究”(Study of DeeperLearning，简称SDL)项目和“深度学习网络”(DLN)项目，无论在理论发展还是在实践创新方面都独具匠心，在美国深度学习研究中具有里程碑意义。 WFHF是促进学校深度学习运动的领导者，该基金会将“深度学习”定义为“学生必须掌握的一系列能力，以便对学术内容形成敏锐的理解并将其知识应用于课堂和工作上”。[25]2014年，WFHF资助AIR进行了一项广泛而深入的“深度学习研究”项目。研究自2014年开始，周期为三年。项目中的19所实验学校均采用聚焦于深度学习的课堂教学模式以及支持这些教学策略顺利实施的学校制度和文化。[26]结果显示，与11所没有实行深度学习项目的学校相比，参与深度学习项目的学习者在学业成绩、自我效能感、团队协作能力等方面均表现出更高水平。基于实验学习的经验，WFHF对深度学习能力框架进行了细化分析，对能力进行了维度划分并归纳出了能力与对应实施策略的路线图。AIR最终确立了以掌握核心学业内容知识、有效沟通等在内的六维深度学习实践框架。[27] 与SDL项目相比，美国“深度学习网络”(DLN)项目则更多指向美国少数族裔公民的教育公平与教育质量提高。DLN由新技术联盟、亚洲社会、教育愿景学校等学校联盟构成，它致力于通过深度学习培养学生适应21世纪社会生活的必备技能。DLN覆盖了41个州的500余所“特许学校”和公立学校，这些学校的学生大多来自低收入和少数族裔家庭。DLN的深度学习目标包括：(1)掌握核心知识；(2)批判性思维和复杂问题解决；(3)有效沟通；(4)合作学习；(5)学会学习；(6)发展积极的学习心智。 DLN主要指向深度学习的课程设置。在目标上，联盟学校之间并没有设置统一的课程标准，课程开发的原则主要聚焦于深度学习目标，并结合各州课程标准和学生毕业应具备的要求。在开发上，课程拓展的主体不仅可以是学科专家，也可以是一线教师和学生；在内容上，课程不仅涵盖学科课程，还囊括基于项目的课程、多学科整合课程以及综合实践活动课程等。 从学校文化层面来看，联盟学校中的师生能够在强动机和高效能导向的氛围中学习，并能够自主构建平等、尊重、信任、合作和分享的人文环境。在DLN中，学校不仅是一个具有教育功能的场所，还更像是一个大家庭。在这里，师生、生生、师师可以自由组成学习社群，根据兴趣与能力形成深度合作关系。在具体的实践中，学校纷纷建立起深度学习小组，教师作为导师负责给学生提供即时且长期的技术支持，在此期间，师生会共同协商和探讨学习计划、学习形式以及学习进程等。 在联盟学校教育质量的评估方面，美国研究协会获取的数据显示：SDL实验学校的学生在学习动机、协作能力和学业成就上显示出更高的水平。总体而言，SDL与DLN参与学校学生的学业成绩要优于非参与学校，同时在高中毕业率与大学录取率方面，参与学校表现更好。[29] 在此阶段，深度学习领域的研究完成了实践转向。相关研究从单一的学理分析和理论诠释，转向侧重于实证研究和实践方面的探讨。通过深度学习运动和学校的教育教学改革进一步推动了深度学习研究的发展，也使深度学习不再仅仅作为一种纯粹学理上的探讨和教育实验的产物，而是成为个体学生可以达到的真实的学习目标。 二、美国深度学习研究的特征及不足 (一)宏观研究与微观研究并重 教育领域的宏观研究与微观研究不可偏废。如果只有微观探究而缺乏宏观统筹，易陷于盲目性；反之，只有宏观统辖而缺乏微观细作，则往往流于空泛。微观需要以宏观为指导，宏观又需要有微观的验证。数十年来，美国深度学习研究的发展既注重宏观层面，诸如，美国在知识经济与全球化背景下，注重关于深度学习政策的制定与理论框架的搭建，促使深度学习在教育领域成为研究热点。同时，关于深度学习的研究也兼顾到微观的具体策略层面。诸如，研究者在宏观政策的指导下，也聚焦于对深度学习如何渗透到具体教育情境中的探讨，如学校的课堂教学、校园文化和教育技术如何影响学生深度学习能力的发展等。宏观研究引领着微观研究，同时微观研究的成果也给宏观研究以必要的支撑。四十余年以来，美国的深度学习研究较好地做到了宏观研究与微观研究的切合。 (二)在理论研究的基础上深化实证研究 在教育领域，理论研究与实证研究在本质上是相互依存的。教育理论研究的进展能够促进教育实证研究，实证研究往往又把理论研究推向一个更严谨的高度。[30]早期的深度学习研究以学理分析为主，其主要贡献在于厘清了深层学习的内涵与特征。但深度学习毕竟不是纯粹思辨性的空想，随着深度学习与学校教育的深度融合，学者们纷纷踏足真实的课堂教学场域，运用教育实验等实证方法探索学生进行深度学习的形成过程与影响因素，并取得了丰硕的成果，这极大地推动了深度学习理论与实践的发展。可见，二者之间的相互依存和紧密勾连，能够促进二者的共同发展。 (三)注重其他学科研究成果的移植与运用 深度学习的概念最早起源于人工智能领域中多层神经网络机器学习的研究。在该领域，深度学习是一种算法思维，其核心是计算机对人类大脑复杂逻辑思维与信息加工过程的模拟。来自其他学科领域的新成就，引起了教育领域研究者的深刻反省。美国在教育领域的深度学习研究，不仅吸收了计算机科学、脑科学等学科的研究方法，还将其研究成果进一步迁移到指向培养学生深度学习能力的具体教学策略当中，例如，远程教育中的在线深度学习框架的提出与应用。近年来，美国在诸如软件工程、数据工程等方面的成果已逐步运用到深度学习的项目之中，并逐渐成为学校开展教学活动的重要手段。 (四)先行相关研究的不足 总体而言，美国“深度学习”研究在内容、对象与方法方面还存在以下不足：其一，在研究内容上，已有研究大多基于学生层面描述深度学习的概念和生成机制，即通过揭示具体观点或操作体系说明深度学习的发生和发展的条件。然而，对指导学生深度学习的教师的“深度教学”层面尚未展开应有的研究。在基础教育阶段，由于学生还不具备独立进行深度学习的能力，指向学生核心素养的“深度学习”理应由教与学组成的双边活动共同承担。已有研究尚未深入探索教师在深度教学过程中的教学动机、教学目标、师生互动、反思性学习等问题，指向教师深度教学项目和模型设计的研究也尚显匮乏。其二，在研究对象上，过于偏向基础教育阶段的学生，对大学生群体研究较少。作为深受多元文化影响的移民国家，美国的深度学习研究理应具备多元文化视野，但已有研究的地域过于集中于本国及英语国家，对其他文化背景下的“深度学习”研究尚待开发。其三，在研究方法上，美国的“深度学习”研究过于聚焦于学生在特定项目中的深度学习，对学生日常自然状态下的深度学习研究仍显不足。 三、对我国相关研究之镜鉴 (一)在理论研究上应明晰深度学习的概念内涵 综合美国对深度学习的认识，不同于以机械性记忆为主的浅表性学习，深度学习是一种学习者自主的、批判性的学习方式，亦是实现有意义学习的一种有效方式。美国学者将其与不关涉高阶思维运作的浅表性学习相区别，并且在实验中反复论证其与其他学习形式的差异与创新之处。他们认为，其他学习类型虽然在一定程度上也反映了学习者的理解力，但除此之外，深度学习更加注重批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移以及真实问题的解决。 在这一方面，我国学者也进行了相关研究。他们在研究中或多或少地直接引入国外对深度学习的界定，认为深度学习是学习者批判地学习新思想和知识，并将其融入到原有的认知结构中，进而做出决策和解决问题。[31]也有学者认为，深度学习是一种强调批判性思维的学习方式。[32]然而，在倡导一项新型的教学或者学习方式时，首先应该做到概念的辨析与澄明。但纵观我国深度学习的研究，在分析深度学习的内涵时，鲜有学者将其与新课改中倡导的多种学习方式加以辨别。究竟深度学习与有意义学习、启发式教学、基于问题的学习乃至合作学习等学习形式相比，它的本质特征何在？在具体操作上应该着力培养学生哪些能力与素养？如此之类的追问，理应成为我国深度学习研究亟须解决的问题和未来研究的方向。 (二)在顶层设计上应建构起深度学习目标体系 就教育的整体发展战略而言，美国在有关深度学习的研究基本成熟时，及时将其视为21世纪美国公民所具备的基本学习能力。为了应对21世纪的急剧变化给教育带来的挑战，“21世纪技能合作组织”研发的《21世纪技能框架》，规定了包括核心科目、主题以及基本技能等在内的涉及学生深度学习的教育目标体系。数十年来，美国深度学习研究不断调整深化，与时代对人才培养的要求以及国家教育改革的核心要旨相契合，重视研究的顶层设计，逐步建立起聚焦于认知、人际、自我三个领域的深度学习目标体系，作为指导深度学习实践的重要理论基础和实践抓手。 我国早在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，就已经从战略高度对人才的培养目标提出了相关要求，即“要着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。[33]自2005年以来，我国的深度学习研究业已历经十年有余，但宏观的、整体的指向全体学生的深度学习的总体目标还尚未搭建构成，与各学龄段相结合的具体的课程与教学目标也有待开发。近年来，随着《中国学生发展核心素养》的正式出台，以“能力+品格”为内涵特征的核心素养正在引领着教育和教学改革。可以说，我国面临着与美国提出《21世纪技能框架》大体相似的发展契机。因此，我们应借鉴美国《21世纪技能框架》设计中有关“深度学习框架”的经验，使深度学习与核心素养接轨，在顶层设计上建构深度学习目标体系，以促进深度学习和深度教学实践的探索与发展。 (三)在教育实践中深化相关实证研究 重视深度学习的实证研究，乃美国给予后来者的前车之鉴。从2012年开始，美国深度学习领域的研究由理论分析转向了实践探索，多侧重于利用实证研究分析深度学习的学习过程、学习方式等，同时注重深度学习的评价研究。“深度学习”研究项目的开展，促进了深度学习理论与实践的融合。然而在我国目前深度学习领域的研究中，鲜有深度学习课堂实践方面的实证研究，缺乏明确的教学指向性。 未来国内的深度学习研究应向纵深方向发展，在理论研究的基础上深化深度学习的实证研究，设计并开展一系列的深度学习教育实验。在实践中，面向深度学习的教学设计无疑是重中之重，即实施者要对教学中的目标、内容、实施与评价等要素进行综合分析与统筹，充分发挥校园文化的隐性课程作用，让学生在课堂中实现深度学习并最终学会学习。深度学习的研究实验可以采取“自上而下”与“自下而上”相结合的路径，即教育理论研究者在学理探讨的基础之上进入到深度学习与教学的现场检验理论，而一线教师应积极开展基于深度教学实践的行动研究，在实证研究中搜集资料、完善理论，推动我国深度学习理论和实践的纵深发展。
