改革开放40年来，我国教研员承担了教学研究、教学指导、考试组织、教师培训、教育决策服务、课程政策研究、校本课程领导等多种任务，但受专业制度缺失、行为习性固化、理论研究不足、教育资源多元等因素制约，其角色更新面临诸多亟待突破的困境。面对新时代教育领域主要矛盾的变化，教研员应实现角色与职能的新陈代谢，加强对区域教育改革发展的顶层设计，促进基础教育的质量提升和均衡发展；深入推进“互联网+教育”，促使互联网技术与教育教学的深度融合；深化中小学学科建设，促进基础教育课程改革的深化；扎根课堂教学实践创新，引领中小学“课堂革命”。 教研员是我国基础教育中一支肩负特殊使命、具有特殊职能的队伍，长期以来在中小学教学研究、教材建设、教师培训、教学改革等方面发挥了重要作用。可以说，教研员对基础教育的发展功不可没。进入新时代，我国基础教育发展呈现出新特点、新变化和新矛盾，传统的教研员角色已不能满足基础教育改革的需要，亟待丰富和更新。本文系统梳理改革开放40年来我国教研员角色的历史变迁，分析教研员角色更新的现实困境，探讨新时代背景下教研员角色的走向，以充实并彰显教研员的职能。 一、我国教研员角色的职能及其变迁 我国教研员角色是伴随教研室制度的建立和发展而不断变化的。中华人民共和国在建立初期，借鉴苏联经验创立教研制度，设立教研室，选拔优秀中小学教师担任教研员，其主要任务是研究教学、改进教学和推广教学经验。改革开放以来，随着社会对人才培养质量、规格的需求以及教育环境的变化，我国不断深化基础教育改革，并先后多次修订教研制度，教研员角色也不断丰富。应该说，不同历史时期的教研员角色难以截然划分，在此我们以教研制度演进和教研员承担任务的更新为分析脉络，探究改革开放40年来我国教研员角色的变迁历程。 (一)1978年至20世纪80年代后期，教研员角色主要为教学研究者、教师培训者及考试研究与组织者 1978年以后，恢复正常的教学秩序、提高教师队伍质量成为基础教育的重要任务。1978年7月，教育部重建中央教育科学研究所，加强教育科学研究工作。接着，各省教育科学研究所也相继成立，并制订了工作条例。这标志着教育科学研究开始进入科学化发展阶段，预示着研究成为教研工作的中心。 这一时期教研员的工作重点有三个：其一，研究教学活动，组织开展教学改革，总结、推广教学经验；根据教学大纲、教学计划，参与编写教材、教学参考用书、各类复习资料等。其二，开展教师培训工作，着力提升教师的政治素质和教学能力，以尽快满足教育教学需要。其三，恢复高考制度后，中小学教育质量成为社会关注的焦点，研究考试、命制试题和组织各种统一考试，也成为教研员的重要任务。 (二)20世纪80年代后期至90年代末，教研员角色主要为教学改革指导者、教学质量监督者及教育决策服务者 1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布实施，我国基础教育进入新的发展阶段，普及九年义务教育、实行素质教育成为这一时期的重要任务，并从1988年开始研制新的课程计划和教学大纲，推进基础教育课程改革。为保障基础教育课程改革顺利进行，1990年1月，国家教委颁发了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，在肯定改革开放以来中小学教学研究室、教研员为提升基础教育教学质量做出积极贡献的同时，也明确了该时期教研员工作的主要任务。 这一时期教研员的工作重点有三个：其一，依据中小学教学需要，研究课程设置、教学大纲，指导教师执行教学计划、改进教学方法、提升课堂教学效益。其二，组织教学检查、监督和质量评估活动，成为“国家课程、教学计划与学校具体课程实践之间的中介角色，并构成了监控中小学课程实施的业务管理主体”。其三，深入中小学教学实践，征集、汇总教学计划、教学大纲及教材使用过程中的问题，并提出改进建议，为教育行政部门决策提供依据。 (三)2001年至今，教研员角色主要为课程政策研究者、校本课程领导者及教师专业发展引领者 2001年，我国启动了新一轮基础教育课程改革，确立新的课程目标，重新构建各学段课程设置，制订新的学科课程标准，倡导研究性学习，鼓励开发校本课程，实行发展性课程评价。2003年，教育部《关于改进和加强教学研究工作的意见(征求意见稿)》提出“将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点”。 这一时期教研员主要围绕基础教育课程改革开展工作。其一，“教研员的首要任务是认真学习国家的课程政策，发展适合本地的、有利于学校实施国家课程方案的相关政策。”研究基础教育课程改革政策是教研员进行教学研究、指导教师课程实践、促使课程改革顺利推进的重要基础。其二，此次基础教育课程改革中新的学科课程标准的制订、“一纲多本”的教材选取以及科学、综合实践活动等新型课程的出现，凸显了课程实施的校本性。因此，指导教师开发课程资源，建设具有特色的地方课程和校本课程，依据课程标准进行富有成效的课程实施，成为该时期教研员的重要任务之一。其三，基础教育课程改革的推进与深化，要求教师在课程理念更新、课堂教学改革、教育科学研究等方面提升专业化程度。在此背景下，教研员的角色功能开始转向广泛组织开展各类校本培训、研修活动，指导教学改革创新，引领教师的专业化发展。 二、我国教研员角色面临的困境与挑战 尽管教研员对我国基础教育改革发展的作用毋庸置疑，但也必须看到，受专业发展制度、自身行为习性、专业理论素养以及社会环境等内在与外在因素的影响和制约，教研员角色的更新仍面临诸多亟待突破的现实困境。 (一)专业制度缺失，教研员角色认同困惑 教研员的角色极为特殊，不是中小学教师，但要深入研究中小学教学活动，指导中小学教师的教学实践；不是理论工作者，但要坚持理论学习，以提升改革创新能力；不是行政工作人员，但要履行监督、检查、评价的职责，并为教育行政部门建言献策。多重角色担当使教研员产生了“我是谁”“我该做什么”“我的价值在哪里”的身份困惑，这种现象产生的根本原因在于教研员专业制度的缺失。一是专业学习制度不充分，教研员发展程度受限。调查发现，32.89％的教研员几乎没有参加过任何针对性培训，11.84％的教研员两年才有一次培训机会，“吃老本”现象普遍存在。二是专业评价制度不健全，教研员发展动力受制。督查、评价中小学教学工作是教研员的职责之一，但对教研员自身工作的评价制度尚未完全建立，没有形成相应的考评及奖惩机制，难以激发教研员的工作动力。三是职称评审制度不完善，教研员职业幸福感下降。教研员岗位高级职称名额与教研员专业水平不匹配，一些原本是高级职称的教师转到教研员工作岗位后，反而不能被聘为高级职称。 尽管我国先后多次制订关于教研工作的制度，但这些制度大多是对教研员工作职责的不断厘清与丰富，较少考虑教研员自身价值与利益的实现。为此，加强专业制度建设是提升教研员角色认同、发挥教研员角色职能的首要任务。 (二)行为习性固化，教研员角色转换迟缓 改革开放以来，我国先后进行了多次基础教育改革，中小学教学生态也随之不断发生变化，教学目标从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”；教学任务从注重知识与能力并重，到关注认知、技能与情感的全面发展，再到重视学生关键能力的培养。教学生态的变化对教研员不断提出新要求和新期待，教研员的角色职能在教学研究、教改指导、考试命题、监督评价等基础上，逐步拓展到课程领导、课程开发、决策服务、专业引领等领域。概括来说，新时期教研员有五种主要角色：政策执行、课程设计、发展服务、专业指导者、质量促进。 面对新的角色及任务要求，教研员的角色转换却显得较为迟缓，原因主要有两个方面：一是教研员都是具有丰富教育教学经验的优秀教师，工作实践中已形成了相对稳定甚至固化的思维方式和行为方式，囿于已有的行为习性，“不愿”自觉进行角色转换，在这种情况下，经验可能成为新的绊脚石。二是基础教育改革对教研员寄予了越来越多的角色期待，但教研员的日常工作主要集中于听课、试卷设计、教师培训，而政策层面所赋予的其他职能很多时候被忽略或变相整合。加之角色转换需要一定的时间和过程，因而与外在的角色期待相比，教研员的角色转换速度和成效并不能令人满意。 (三)理论研究不足，教研员角色彰显乏力 理论研究不足致使教研员角色功能彰显不力，主要体现为三个方面。一是作为国家教育改革政策与中小学改革实践的中介者，教研员需要将二者有机关联，使国家政策落实为生动有效的教学实践，但不少教研员难以深刻理解和准确解读教育改革的精神实质，更倾向于忠实传达改革政策的具体要求，造成教师的教学改革实践出现偏差。二是作为教学改革的引领示范者，理论研究的不足制约了教研员自身专业能力的提升，也使他们对教师的引领示范变为一种教学经验的代际传递，这在某种程度上延缓了教学改革的进程。三是缺乏理论支撑的教研员难以为教育行政部门提供高质量的教研决策参考，同时也无法发挥区域教学改革的顶层设计功能。 为此，教研员必须重视和加强教育理论研究，丰富自身的教育理论思维，以开放的心态审视当代中国的教育现实，创新课程与教学理论思维，以获得对教学问题的深度透视力和前瞻力，将理论素养与实践经验有机结合，不断推陈出新，为教学改革提供智力支持。 (四)教育资源多元，教研员角色功能弱化 长期以来，丰富的教育教学经验是教研员指导、服务中小学教学的根基和资本。这些内隐性经验在一定时期使教研员具有不可替代性，其多重角色功能的发挥也有力促进了基础教育的改革发展。然而网络时代的来临，改变了传统的知识存在方式，丰富、共享的网络教育资源使教师的知识获取变得更加便捷，“互联网+”技术的广泛应用，为教师提供了广阔的在线学习与交流平台，极大拓展了教师自主学习的时间与空间。另外，教育部2010年启动的各类中小学教师培训计划(简称“国培计划”)以及各省、市、县(区)的教师培训活动，为中小学教师提供了比较充分的学习机会，加之各地中小学教学研究成果的日益丰富，学校、教师之间相互交流的增加等，都有效地拓宽了教师的教育视界，促进了其教学能力的提升。教育资源的丰富便捷及教师学习途径的增多，使教研员原有的知识经验、权威身份面临被解构的危机，不少教研员认为现在中小学教师尤其是骨干教师知识视域开阔，提升学科教学水平渠道多元，指导他们的教学已“有心无力”。 三、我国教研员角色更新的诉求与走向 进入新时代，教育领域的主要矛盾也发生了深刻变化，体现为人民日益增长的优质教育需要和教育供给不平衡不充分之间的矛盾。面对新时代教育发展的新矛盾，教研员应有新思考和新作为，努力突破角色更新的困境，把握教育发展的时代脉搏，提升自身的专业素养，加强对区域教育改革发展的顶层设计，促进基础教育的质量提升和均衡发展；深入推进“互联网+教育”，促使互联网技术与教育教学的深度融合；强化中小学学科建设，促进基础教育课程改革的深化；扎根课堂教学实践创新，引领中小学“课堂革命”，以充分彰显自身的价值。 (一)教育均衡发展，教研员应成为区域教育的设计者 受区域经济社会发展水平影响，我国基础教育发展水平呈现较为显著的区域差异和城乡差异。为了改变这一状况，促进基础教育均衡发展，国家近年来先后颁布了《关于统筹推进城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》等文件。这些文件的颁布与实施，为提升欠发达区域的基础教育质量提供了良好的条件支持和发展机遇。但这是一个极其复杂的过程，不同区域的教育状况及其影响因素也不尽相同，故而政策愿景与实践进程之间往往容易出现偏差甚至错位。如何让区域基础教育充分利用国家政策，真正实现教育质量的提升，不仅需要地方教育行政部门和中小学校的通力协作，更需要教研员充分发挥教育智库的角色职能，成为区域教育发展的顶层设计者，为政府教育决策和中小学校改革发展提供智力服务。这需要教研员不断加强理论学习，认真研读教育改革政策，准备把握基础教育改革的目标、任务与要求，研究厘清区域教育发展的方向与定位、优势与不足，找准改革的瓶颈与突破口，并系统分析改革的影响因素与解决对策，整体规划、设计区域教育改革的制度架构和实践路径。 (二)信息技术融合，教研员应成为技术创新的先行者 “互联网+”时代，现代信息技术与教育的融合趋势日显，教育信息化素养成为中小学教师的核心素养之一。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》提出，基础教育信息化是提高国民信息素养的基石，是教育信息化的重中之重，要推进信息技术与教学融合，建设智能化教学环境，探索建立以学习者为中心的教学新模式，提高信息化教学水平。《教育信息化“十三五”规划》进一步提出，要将课程与教学改革放在信息时代背景下来设计和推进，将信息技术融入到教学和管理模式创新的过程中，强化教育信息化对课程与教学改革的服务与支撑。 面对信息技术引发的教育教学变革，教研员理应成为信息化教学的示范引领者。这首先要求其转变惯常的“经验型”教学认知范式，认同信息化教学的价值与意义，而这对于大多凭借丰富教学经验立足的教研员来说并非易事，需要其主动学习和提升自身的信息化教学引领力，即“引导、带领、影响区域信息化教学组织及组织内部人员，对信息化教学进行实践与研究，以提高区域信息化教学水平为使命的综合能力，包括前瞻力、研究力、规划力、影响力、评估力、实践力等”。其次，引导建立中小学信息化教学资源库，将主观教育教学经验转化为可视化的知识资源，并将其归类储存，便于教师按图索骥获取知识；建立信息化教学技术服务平台与在线交流平台，便于教师获得技术支持和即时分享、交流教学经验。最后，关注信息化教学中的伦理问题。教师在享用信息技术在为教学提供支持的同时，往往容易忽视开放共享性知识资源的价值取向，以及信息技术使用过程与结果的正当性，即技术伦理问题。对此，教研员应引导教师形成正确的信息技术伦理观念，提升知识选择、技术应用的价值判断力。 (三)课程改革深化，教研员应成为学科建设的引领者 2001年开始的基础教育课程改革的重大举措之一，就是优化基础教育课程结构，建立九年一贯制学科课程体系，以充分彰显不同学科的特点与优势，实现多学科综合育人的目的。但从实践进展来看，中小学课程改革与立德树人的教育要求还有一定差距，“课程目标有效衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强”。为此，《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》将改进学科教学的育人功能，发挥人文学科独特的育人优势，提升数学、科学、技术等课程的育人价值，加强学科间的相互配合，作为深化课程改革的五项主要任务之一。 作为优秀学科教师出身的教研员，引领中小学学科建设责无旁贷，具体需做好四个方面工作：一是聚焦学生发展核心素养，深入研究学科课程的目标转向、实施变革与评价改进，引领教师逐步养成符合课程教学改革需要的学科素养。二是关注中小学教材改革，尤其要系统研究统编教材(道德与法治、语文、历史和小学科学)在育人取向、课程标准、内容选择、编排方式及教学要求等方面的变化，引领中小学的育人方向，不断提升育人质量。三是在各学科独特育人功能的基础上，促进学科间教育内容的有机整合，实现全科育人。四是引领建立中小学教师学科研究团队，“激活教师的专业自主性与专业发展内驱力，与教师结成具有平等、合作、探索、反思氛围的教学研究共同体”，围绕教学实践中的突出问题进行集体研讨、课题研究、同侪互助，形成区域性学科特色与优势。 (四)“课堂革命”诉求，教研员应成为课堂教学的介入者 课堂教学质量是基础教育质量提升的根基所在。对此，教育部部长陈宝生提出了深化基础教育人才培养模式改革，掀起“课堂革命”，努力培养学生的创新精神和实践能力的新时代教育命题。 “课堂革命”要求教研员与中小学教师一起回归教育的“初心”，重新审视教学的根本目的、学生的发展要义、课堂的应然生态等教学活动的本质与常识，同心戮力实现课堂教学变革。一是“面对课堂”做研究。课堂是教学活动展开和教学问题产生的最主要场域，教研员对教学理论与实践的研究，终究还需在课堂中加以实施和检验。因而，教研员须对学生问题解决能力与创新能力培养、合作探究式教学模式构建、信息化教学技术应用等课堂教学中亟待解决的突出问题进行深度研究，提出问题的解决策略，避免脱离课堂的主观臆断式研究。二是“重回课堂”做示范。对于教研员而言，课堂是既熟悉又陌生的场所，他们因出众的教学能力脱颖而出，也因工作性质“疏离”了课堂，面对教学理念、教学目标、教学技术、教学对象的变化，他们似乎无法像以前那样驾轻就熟。不少教研员坦言，由于离开课堂已久，自己已没有足够的勇气上示范课了。为此，教研员必须“重回课堂”，深入钻研新时期提升课堂教学质量的方式方法，为中小学教师上“下水课”和“示范课”，以实现教研员从教学工作的指导者、鉴定者转变为学校教研活动的参与者、合作者与实践者。[16]三是“追踪课堂”做指导。教研员对中小学教师的教学指导须贯穿课堂教学的全程，跟踪观察教师的教学始末，以免作出断章取义的判断；注重听取教师对教学的自我认识与反思，与教师一起研讨教学活动的得与失；持续关注教师的教学改进状况，切实达到提升教师教学水平的目的。 新时期的基础教育发展对教研员提出了更多更高的要求，教研员角色的更新及其功能实现，不仅需要相关政策、制度等外部条件的支持，为其营建优良的发展空间，更需要教研员自觉反思、主动发展，不断提高自身专业胜任力，以更全面、更充分地助力基础教育质量的提升。 
