笔者关于教育智慧及智慧型教师的思考缘自几年前发生的一个真实故事。那时，某实验小学刚加入笔者主持的活动教学课题研究，为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学”题，然后让一各数学特级教师对在低、中、高三个年段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊、19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。这一结果在教师中引起强烈震动，并进而引发了教师们对这样一些问题的不断追问和反思：以现有的教学方式，我们是否把学生越教越聪明了？当今的学校教育和课堂教学究竟还缺少什么？ 时至今日，这些问题依然困扰着我们并依然具有深刻的思考价值。 总体而言，经过了20多年持续性的教学改革，特别是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，中小学课堂教学整体面貌已有了很大的改观。在改革的推动下，各种新的教育理论、思想纷至沓来，各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂，以往课堂教学普遍存在的理论匮乏、方法单一、技术落后的问题已得到很大程度的解决。当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放，甚至在日复一日的机械学习中被销蚀、磨灭？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现得无所适从、茫然无助？课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂的面目为什么依然似曾相识，甚至千篇一律？ 再回到前面的问题，我们是否把学生越教越聪明了？正如开篇的故事所反映的，现实中一个几乎不争的事实是：随着学生年级的递升，受教育时间的增加，知识量的扩大，学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，而对教师、书本的依赖、盲从程度则越来越严重。为什么在教学改革不断深化的今天，在课程改革一派繁荣的背后，仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深层问题？原因固然是多方面的，但最关键的原因是，长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，并要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些新理论没有内化为教师自身的智慧，所以并没有真正改变教育现实。如果基于以上判断进一步追问：当下的课堂究竟缺少什么？或当前教师的素质中亟待加强什么？答案应该是一致的：教育智慧。 二、什么是智慧，什么是教育智慧 什么是智慧？笔者认为，在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。正因为如此，人们常讲人要有大智慧才会有大格局。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识经验，已有的经历。个体所经历的一切都有可能转化为智慧，“这种智慧和机智表达了我们整个身心的存在”。［1］知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，但它需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。因此，教育在人的智慧发展特别是人的早期智慧发展方面发挥着不可替代的重要作用。但这种作用并不是自然发生的，智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现。也就是说，好的教育有利于智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑智慧的发展。只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。同样，只有有智慧的校长才能带出有智慧的学校。 什么是教育智慧？如同智慧之于个体一样，教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为来体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。 对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的，它是教师对教学的一种深层次的理性认识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而它是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作、教育情景，能不能创造性驾驭，是否具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现智慧的很重要的方面。一个教师有没有智慧，要在实践中来看。当教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，教师能不能敏锐洞悉，能不能作出灵敏的反应、灵活机智的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个教师的实际智慧水平。 需要指出的是，近年来我们一直提倡教师向研究型发展，总体效果是好的，但同时也出现了一些值得注意的问题。一是改革中存在着功利性的倾向，研究型教师在很多情况下已被当成一个标签，研究是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和手段，不能把研究作为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。一旦把研究本身作为目的，研究就变味了。二是一些教师特别是一些青年教师，在重视理论修养，往研究型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，以便对教师专业成长的内涵理解得更为全面。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感态度与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛、丰富的内涵。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。 在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识形成的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱形成的情感智慧，也包括了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量，进而深刻地影响着人才培养的质量。 知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，是人对外部世界的一种直觉反应，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。“教育的感知力（Pedagogicalperceptiveness）部分来自于某种无言的直觉的知识”［2］理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。 如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多的是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教育智慧。如果离开了实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。 在当前教学教程中，应当强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧。实践经验是教师的宝贵财富，中小学教师做科研也好，做教学也好，都应重视总结优秀的教育教学经验。凡在教学实践中产生重大的影响，真正被大家所接受的高水平的优秀教师，基本上都是在对自身优秀教学经验的提炼、概括、总结中，即在实践智慧的提升过程中，逐渐形成一套完整的教学主张。比如江苏省的李吉林老师，她提出的情境教学理论，就是长期实践的成果，是高水平实践智慧的结晶。现在学校中出现了一种倾向，就是对教师的实践经验关注不够，这对教师的发展是十分不利的。 特别需要指出的是，随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，中小学教育教学改革正在进入攻坚阶段。改革进入攻坚阶段后所呈现出的前所未有的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，进而就，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。 三、教学中什么因素阻碍了教师和教育智慧的生成 （一）传统的经典教学体系的束缚 总体而言，经过20多年的教育教学改革，我们虽然取得了很多的成就，但还没有从根本上突破传统的经典教学体系的大框架，这一体系在理论、实践上仍然顽强地影响着我们的教学现实。 传统的经典教学体系发端于欧洲近代工业革命，20世纪初经由日本传入我国。这一教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊认识过程。在教学操作上，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化操作的标准流程。由于这套体系是在欧洲工业革命背景下形成的，无形中受到了近代工业生产原理的影响，因此其教学操作原理与工业生产原理在诸多方面具有惊人的相似之处。这种建立在标准化、程序化、规范化操作基础上的教学体制，大大提高了知识传授效率，使得大批量培养学生在历史上首次成为可能，最大限度地满足了工业时代对培养具备基本读、写、算知识的熟练劳动者的需求，所以长期以来受到了广泛的欢迎。 另外，由于这一教学体系立足于教的需要，强调教师作用的发挥，注重为教学服务，重视教学过程、环节的操作化设计，因而具有很强的可操作性和可接受性，为教师的教学提供了最大的便利，在实践中深受教师欢迎和认同，并在长期的应用过程中与教师的内在需要和行为习惯融为一体，逐步形成了强大的实践惯性和超强的稳定结构。正因为如此，中小学教学改革虽经20多年的艰苦探索，至今仍未攻破传统教学的堡垒。 今天，当社会对人才培养的规格及教育发展的需要产生重大转变时，传统的经典教学体系固有的一些优势正成为阻碍新型人才培养和教学创新的障碍，至少在两个方面束缚、影响着教师教育智慧的形成。 第一，狭隘、片面的教学理论束缚了教师的理论视野，影响了教师对教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。例如，传统教学理论长期以来坚持把教学过程的本质定位在特殊认识的层面上，即从哲学意义上视教学的本质为教师引导学生掌握知识的特殊认识过程。这样的认识从哲学的角度来看是合理的，但由于长期以来这种认识始终停留在哲学层面，没有把哲学认识转化为具体的教学认识，从而忽略了教学肩负的多方面使命和教学活动丰富的意义、价值与内涵。教学活动本身除了肩负认识使命之外，还肩负着其他多方面使命，如对学生情感的丰富和发展，对学生整个生命价值的提升，甚至对教师自身的成长的独特价值等。传统的经典教学由于没有全面反映教学过程所承载的多方面的教育使命和应有的丰富内涵，因而在理论上导致了对教学价值认识的简单化，同时也导致了实践操作中的简化倾向，教学过程被简化为知识的授受过程，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程。在课堂中，教师的主要任务就是把知识告诉学生，学生作为被告诉者接受了知识，教学的意义和价值就全面实现了。这样一种简单化的认识和操作，限制了教师的思考，使得实践活动本身简单化，阻碍了教师教学智慧的形成。 第二，传统教学操作体系高度的技术取向和工业化生产特征束缚了教师创造性的发挥。从操作层面上看，传统的教学操作体系是一个具有高度技术取向和工业化生产特征的体系。它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计，具有高度的可操作性和可接受性，这是其优势所在。教师一旦掌握了基本要求，就可以顺利实施教学。但是也正由于其高度的规范要求，教师在教学实践中创造性发挥的空间受到了极大的限制。按照传统教学的操作要求，教学内容的设计要追求高度的完整化和细节化，甚至教师在课堂上讲的每一句话，重要的提示语、基本上都要非常详细完整地写到教案里面。教学过程各个环节的设计要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要作精心计算。教师在执行教学的过程中要完美无缺、高度准确地实现这些预设的目标。可以想见，在完成这样一个教学流程的过程中，教师在教学现场中灵活处置教学变化情况，灵活面对学生多样化需求的空间以及创造性发挥的空间还能有多大？这种高度技术取向的教学体系从根本上束缚了教师创造性的发挥，束缚了教育智慧的生成。对于教师而言，这些精确的规范要求就相当于一个格，教师入格以后，还应该考虑如何出格。但实际上这些过度精细、机械的规范要求使得教师一旦入格后，就被限定在一个具体的框架内，很难再出来。过去人们常说教学有法但教无定法，其实这种说法深刻而辩证地反映了教学中教师入格与出格的关系。所谓教学有法，就是教学要有一个基本的规矩，要有一个基本的格。但更重要的是还要追求教无定法。教无定法，就是要求教师入格后还要出格，要大胆创新，要进入自由和智慧的境界。教师被定格，就会失去自我，失去智慧产生的基础。 （二）教学改革和教育科研的功利性取向 近年来，蓬勃开展的中小学教学改革的教育科研工作极大地推进了学校发展，提高了教学质量。但是，改革与研究过程中出现的越来越强的功利性倾向，又正在损害着改革自身的成果，严重制约着教师教育智慧水平的提高。对一个学校或一个教师而言，教学改革或科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段，乃至关系荣辱、命运的事情，其过程的功利性，必然会限制和阻碍人们的思考，并极大地影响教育的品质及教育者的智慧状态。 在现实中，急功近利式的改革和科研正以各种方式影响和干扰着学校及教师的智慧水平。如今在不少地方和学校，出现了一些所谓快餐式的改革，即为了快出成果、多出成果，什么东西快就学什么，什么东西时髦就学什么。学校中各种改革的话语、口号和主张走马灯似的变换，让人眼花缭乱。很多学校的课堂变成了各种“流行理论”的实验场，一些该传承、坚持的东西没有坚持下去，而所谓新的东西又不能长久。不少学校处在一种改革的亢奋中，同时也处在思路混乱中，对于如何提高教学质量并没有形成比较冷静、严肃和富有智慧的思考。另外，在繁重的教学任务及繁忙的改革的双重重负下，教师在很多情况下已呈现疲于应付、疲于奔命的状态。过去我们总是批评教师给学生灌输了太多东西，现在回过头看，外界也给教师灌输了很多东西，教师的大脑被塞得满满的，再加上一些功利的导向，教师很难有冷静思考的时候，很难在工作过程中有自己的深刻感悟、体验和真正意义上的反思。现在甚至还出现这样一种情况，一些教师特别是青年教师热衷于通过快速引进、移植、模仿一些新的方法、模式，然后通过参加各种教学比赛获奖而快速成名。在这个过程中，由于教师所掌握的新东西往往停留于模仿、移植层面，并没有内化为教师自身的经验和智慧，快速的成功往往会助长骄傲的情绪，掩盖教师成长中的其他不足，影响其教学智慧的正常生成。因此，这种“一课成名”式的成长之路，最终会影响教师的长远发展。 从教育实践的角度来说，中小学生前进行的教改研究大部分是以求善为目的的研究。求善研究的主要目的是求得改革教学的善策，是直接指向教育实践的。这类研究的一个基本要求就是以教师为研究的主体。如果丧失了这样的主体，研究就会陷入被动，就会成为外在于教师的强制任务，不仅会加重教师的负担，也会影响到教师对问题的独立思考，降低教师的智慧程度，这是应该避免出现的情况。但不幸的是这种情况还不同程度地存在着，不少学校所作的研究课题或脱离教师的教学实际，远离教师需要；或完全为专家所左右，教师成了研究牵引下的木偶，丧失了研究的主体地位。学校虽然出了不少成果，但很多并没有内化成教师自身的东西，没有升华为教师的智慧。另外值得注意的是，现今教师富有个性的、有自己特色的话语越来越少。教师的论文和科研成果的表述，与各种教育理论书的语言越来越相似。甚至在一些经验交流研讨会上，教师在交流自己教学经验的时候，所说的话也都大同小异，这种情况可以称之为“教师失语症”，这反映出教师个性逐步丧失，智慧水平下降的深层次问题。 总体来看，在这样一个忙碌、紧张的功利背景之下，现在学校、课堂中正呈现出有知识但少智慧，有理论但少思想这样一种局面，人的整体智慧水平在表面繁荣下正出现下降。这种状况应当引起我们的高度关注。 （三）教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式 在现实的教学中，教师长期形成的一些习惯工作方式也在很大程度上阻碍着教师教育智慧的形成。这些习惯方式主要表现为两类。 一类是“搬运工式”的教学方式。在这类方式下，教师在整个教学过程中所做的主要工作就是简单“搬运”，即把所要教的知识、内容从教科书、教学参考书上搬到教案上，然后把教案搬到课堂里，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。教师在这里基本上是按部就班、原原本本地把教科书、教学参考书的内容搬到了课堂，告诉了学生。在这样的教学过程、教学方式中，教师很难有创造性。教科书、教学参考书已经成了教师的“圣经”，教师很难超越。 另一类方式是“捆绑式”教学。这种教学不但束缚了教师，而且在更大程度上束缚了学生。所谓捆绑式教学，就是教师在教学中对学生的思考、对学生的问题解答、对学生的整个思维活动进行人为控制、牵制。按照这种方式，教师在课前要认真设计教学中可能出现的重要问题，并同时设计好解决每个问题的标准思路和方法，确定标准答案。课堂中，教师虽然不再像过去那样把结论、答案直接告诉学生，而往往是以启发的方式提出问题，但教师很快就会以引导性、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到设计好的标准化路线上来，然后在教师的牵引下迅速指向标准答案、正确答案。这样，一个教学过程就完成了。这对知识的传授来说可能是高效的，但是高效背后牺牲的却是学生独立思考能力及实际解决问题能力发展的空间和权利。特别是当这样一种方式被普遍运用到各个学科甚至每一节课教学的时候，它带来的可能就是一种灾难性后果。 在进行中西方学生学习状态比较时，大家认同的一个事实是，中国学生在知识掌握的系统性、完备性方面具有明显的优势，但独立思考的能力、实际解决问题的能力、创新精神与西方学生相比却有差距。为什么会这样？从课堂深层来思考，一个重要原因就是：在传统教学中，课堂中一切都按预先设计好的方案按部就班地推进，很少出现思考问题的波澜，也很少出现教学的转折、高潮，这在根本上束缚了教师和学生的发展。10多年前我们在课堂上看到的是，全体学生45分钟都在背着手安静地听教师讲课。与那时比，现在课堂局面已大有改观，师生可以对敌、互动，可以讨论、动手操作。但我们不能只看表面的改进，这些根深蒂固的传统教学方式如果不从深层上进行改进，最终不可能产生良好的教学效果。这也是影响师生智慧生成的一个重要方面。 四、如何走出缺乏教育智慧的困境 （一）要走出传统的经典教学体系，重新认识教学的意义与价值 教师的教育智慧很多来自于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的，是有局限性的，教师的教育智慧很难得到提升，很难进入到一个较高境界。所谓有大智慧才会有大境界，这种大智慧很大程度上反映的是人们对问题把握的深刻性和全面性。 传统的经典教学体系理论上的诸多局限性，对教师教育智慧的提升已形成严重束缚。例如，教学是有双重性特征的，传统的经典教学体系对教学的一些特征，即教学的标准化、规范化、程序化以及可预设性、可控性等做了淋漓尽致的阐述，并且形成了一整套规范操作要求。但是，对上述特征的另一面，即多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，传统的经典教学体系在理论认识上是严重不足的，而这种理论认识上的不足直接导致了课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。因此，在反思传统教学弊端，推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建课堂教学的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点，要在理论认识上逐步走出传统的经典教学体系的大框架。 （二）要切实关注教师的实践积累和实践反思 教师的实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都离不开实践的锤炼。智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身，所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”［3］真正的智慧来自于实践，真正高水平的理论成果也都来自实践。而真正的教育家、教育大师也只能是来自于实践。无论古代还是近代、当代，真正称得上教育家的，没有哪一个是缺少教育实践的。日本教育界评价中国只有两个半教育家，一个是孔子，一个是朱熹，那半个是陶行知。这当然是他们比较苛刻的说法，但也反映了陶行知在他们心目中的地位。陶行知是当代著名教育家，是留洋回来的博士，但他真正在教育中产生巨大影响的思想认识，则来自于他的生活教育实践。教师对教育的各种看法、各种主张，教师所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。离开了与实践的结合，最多只能说我们掌握了教育学知识，而不能说它已经转化为我们的思想。上升成为一种智慧。 （三）要切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格 智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的，要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验。教师的智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。现在教师缺乏具有自己特色和个性的经验，一个重要原因就是现在有一种忽视教师个体经验，不尊重教师个人风格的倾向，再加之经过各种外在强加的“格式化”培训，教师像被洗脑一样，最后变得都一模一样，失去了个性和个人风格。如果一个人没有自己的特色和风格，其智慧水平不可能提高。就教师个体而言，他最可贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在教学实践中应鼓励教师有个人风格。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路，这是当前教育教学改革中应当倡导的。 （四）要淡化教育科研的功利性，还教育科研以本来面目 只有在远离功利的背景下，教育科研才会成为提升教师教育智慧的重要途径，并且会成为强大的动力，推动教师深入思考，不断提高自己的智慧。要强调科研是手段，不是目的。要在当前科研风气比较浮躁的背景下，创造条件使校园远离功利，归于宁静。古人所说的“宁静致远”，其实深刻揭示了智慧生成的内在道理。在浮躁的状态下，人的智慧是不可能得到发展的。要“致远”就一定要“宁静”，这才是智慧的生成之道。在校园里，应该给教师提供一个宁静的、适合于思考的环境，要尽可能减少对教师的各种外在强迫，减轻来自各种功利性任务的压力，让教师在归于宁静的过程中自由生发自己的教育智慧，创造性地推进教学工作。同时也要认识到，当前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不断加强。科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向。用正常的心态来从事教育科研，对于提升教师的教育智慧就会有极大助益。 （五）要切实关注教师的职业情感状态 提升教师的智慧水平，不仅仅要关注教师的认识方面，更要关注教师的职业情感状态。作为一个职业工作者，教师对于教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体智慧水平。师爱是教师职业情感，是教师情感智慧中的核心组成部分。关心和爱护孩子是教育的一个前提条件，如果缺少这样一种情感，即使有再深的理性认识，教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧。因为在一定程度上，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［４］，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心。”［5］由此看来，对教育的责任感，对孩子的责任与关爱是构成教师教育智慧的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。 （六）要不断提高教师的教学机智水平 教学机智是教育智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情景，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了教师对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为教师对教育工作、教育对象的深刻理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。 （七）要激发学习热情，提高教师的综合学养 学习是非常重要的，要提高教育智慧水平，与教师终身学习、终身进取密切相关。教师的学习是多方面的，既包括书本的学习，如学科知识的学习等，也包括实践中的学习，经验中的学习，以及向教育的对象——学生的学习。教师的教育智慧需要在不断的学习中进行积累，需要在综合学养全面提高的基础上来提升。另外，只有在学习的同时不断地进行反思，才能使教师的学习提高到新的水平。才能不断地生成新的教育智慧。 注释 ［1］［2］［3］［4］［5］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京:教育科学出版社，2001：15、273、274、12、270.（本文原载于《教育研究》，2005年第2期）
