目录 一、项目推进：逻辑与实践的起点 二、深度融合：关键在于促进高质量学习 三、教学模型：创造高质量学习的教学方式 四、系统设计：教学模型成为教学现实的桥梁 五、教学组织：把高质量学习落到实处 六、技术选择：聚焦高质量学习 微课程教学法是翻转课堂本土创新的理论与方法，创立于2013年。微课程教学法实践共同体属于教育部2018年度教育信息化教学应用实践共同体翻转课堂类项目，聚焦“信息技术与教育教学的融合创新”[1]，以一整套较为完整的理论、体系、方法付诸实践，在激发学生学习力、促进知识内化、拓展综合能力和发展核心素养，以及提升教师业务水平、技术素养、实现从演员型教师向导演型教师转型等方面取得了良好效果。 一、项目推进：逻辑与实践的起点 微课程教学法实践共同体是教育部2018年度教育信息化教学应用实践共同体项目翻转课堂类的项目（教技厅函〔2019〕2号），其逻辑起点与实践起点是项目能否产出创新成果的基础，找准项目推进的起点须建立在对翻转课堂的认识上。 众所周知，翻转课堂由美国林地公园高中两位化学教师——乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯的教改实践而得名。 在乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯合著的《FLIP YOUR CLASSROOM:REACH EVERY STUDENT IN EVERYCLASS EVERYDAY》（直译应为《翻转你的课堂：每天通达每一个班级的每一个学生》，但是，出版商把该书译成了《翻转课堂与慕课教学——一场正在到来的教育变革》[2]）一书中，第一章题为“我们的故事：创造翻转课堂”，旨在介绍翻转课堂的产生。 第一章第一节为“教育背景”，第二节为“翻转课堂诞生”。“教育背景”介绍由于亚伦•萨姆斯翻阅杂志时发现录屏软件的信息，于是，两人开始用软件录制视频课程，用作“避免补课的防线”[3]。如果有学生因“落课”而要求补课，就让学生登陆他们的网站去看视频，如果有问题再来问。这样，他们就不再劳神补课。结果，收到大量来自全世界的“感谢”邮件：许多学生和老师使用他们放在网上的视频。 值得注意的是，这个“教育背景”列于“翻转课堂诞生”之前。那么，它与“翻转课堂诞生”是什么关系呢？那就是教育背景为翻转课堂的诞生准备技术背景和受欢迎的“副作用”[4]的经验背景。 很明显，用视频为学生补课并不属于翻转课堂。真正的翻转课堂藏在“翻转课堂诞生”中。 翻转课堂的创意，源于教学中的发现：学生不需要教师在教室里讲课传递信息，他们完全可以自己学习课程内容。学生什么时候最需要教师呢？是他们在家里完成作业遇到困难并需要个别化帮助的时候。[5]可是，这个时候“根本没有老师可以求助” 于是，他们设想：“如果我们预先录制我们的讲课，把学生观看录像作为他们的家庭作业，然后我们用上课时间帮助学生解决他们不理解的地方呢？”[7] 于是，两人开始付诸实践。学生晚上在家看视频，记下所学知识；白天到课堂完成作业。结果，一堂课还剩下20分钟时，学生已经完成了全部学习任务。于是，课堂上有了充分的时间实验探究、讨论问题，学习效果非常好。后来，媒体报道时，将这种课前在家看视频、作笔记，课堂完成作业、实验、探究的模式被称为“Flipped Classroom”（翻转课堂）。 回溯翻转课堂发生史，有必要把翻转课堂的假设与真实翻转课堂实践区分开来，找到翻转课堂本土创新的实验的起点。 学生在家观看视频，到课堂里解决他们不理解的问题，只是翻转课堂的一个假设，真正的翻转课堂是课前完成知识的学习，到课堂里通过作业巩固知识、加深理解，并且通过实验、探究、讨论完成知识的内化。 微课程教学法实践共同体项目推进的起点，不应该是技术背景及其经验，也不应该囿于两位创始人最初的假设，而是应该把真实的翻转课堂作为项目推进的逻辑与实践的起点，即课前完成学习知识的任务，课堂完成内化知识的任务。如此付诸实践，才有可能站到“巨人的肩膀上”。 二、深度融合：关键在于促进高质量学习 技术与教学的深度融合不是技术与教学的简单拼凑。因此，评价技术与教学是否达到深度融合，要看技术是否被嵌入教学过程中最能促进高质量学习发生的场景，而不是考察技术是不是最新、是不是使用得密集。 这是因为，教学是一个复杂的人工社会系统。高质量学习的发生取决于教学要素的组合方式，即教学方式。李秉德先生认为，教学要素应该包括教学主体、教学目标、教学方法、教学资源、教学技术、教学环境、教学反馈等七个要素[8]。 教学七要素中，最重要的是教学主体的发展。教学，从而教学要素，都要服从教学主体发展的需要。教学目标要围绕学习主体的发展展开。教学方法、教学资源、教学技术、教学环境、教学反馈等其他教学要素，则围绕教学目标展开，构成了与不同的教学质量有关的教学方式。 微课程教学法认为，教学方式应该具有促进高质量学习发生的性质，技术与教学深度融合也不例外。高质量学习在宏观层面上应该体现素质教育需要，能发展学生应对未来挑战、追求美好生活的需要，而不是培养“考试机器”，这是大前提。微观层面上，应该服从课程微观组织（即一课时）系统最优化的需要，而不是以技术运用的需要来规范主体行为，这是微观融合能否达到深度的关键。 教学主体中的教师的工作，也是围绕学习主体的发展展开的，教师需要组织教学要素进入教学过程，实现学习主体发展。教师组合教学要素实现学生发展的程度与教师业务水平有关，因此，需要提升教师业务素养（含技术素养），增强教师促进学生发展的能力。为此，教师专业发展一直受到各级教育行政部门的重视。 在微课程教学法教学模型之中，技术正是被嵌入学生从事高质量学习的“要冲”，成为认知发展与综合能力、关键能力发展的重要工具，助力教学变革走向成功。 三、教学模型：创造高质量学习的教学方式 微课程教学法创造了翻转课堂本土创新的模型（如图）： 这个模型由两个主体，两个阶段，三大模块所构成，箭头表明结构组成部分之间的逻辑关系。意义解构如下： 两个主体：一个是学生，一个是教师。微课程教学法认为，这两个主体在教学中的地位与作用是完全不同的；学生是学习的主体，教师是指导学生学习的主体；笼统称“教学中的两个主体”，实际上没有完成对两个主体的界定，并没有真实的意义。这是微课程教学法最基本的教学主体观。 微课程教学法发现，学生中既有学习基础好一点的，也有学习基础差一点的；既有记忆力强一点的，也有记忆力差一点的；既有思维敏捷一点的，也有思维迟缓一点的。但是，所有的孩子天生具有自主学习能力，只要大脑神经系统没有医生确认的疾患，所有的孩子都能达到学习应该达到的目标。当然，不同的孩子掌握同样的学习材料，需要的时间是不一样的。因此，借助翻转课堂，让学生在家按照自己的节奏从事学习具有现实的可能性，并且被实践证明是更加有效的。 不容忽视的现实是，传统教育已经严重摧残学生的自主学习潜能，使这些潜能普遍退化，造成学生不会学习的假象，需要通过强化教师主导作用来加以改变。 微课程教学法认为，教师要胜任指导学生学习的重任（主体定位使然），必须努力修炼业务内功，善于搭建学习脚手架，善于设计促进知识内化的微项目学习活动。实验表明，传统型教师不经过专门训练，难以胜任指导学生高质量学习的重任。 两个阶段：课前学习与课堂学习。课前学习的性质是学习知识，课堂学习的性质是内化知识。课前学习给予内化知识任务，会导致学习质量缺陷；课堂学习继续给予学习知识的任务，内化知识就没了时间保证，两种偏向都不能引发高质量学习，却真实地存在着。两个阶段学习意义的定性，规定了翻转课堂任务设计的方向，成为高质量学习的重要向导。 三大模块：即自主学习任务单、配套学习资源、课堂学习方式创新。三大模块存在于两个阶段之中，自主学习任务单与配套学习资源两大模块用于课前学习阶段，构成“任务单+视频”的组合学习法。课堂学习方式创新用于课堂学习阶段，这是因为假如课前自主学习有效的话，继续传授知识的讲课已经失去了意义，而且，往往会给讲课教师造成难堪，所以，必须创新。 模型构成部分之间的逻辑关系 在这个教学模型中，下方的主体是教师，教学活动的起点是教师的行为，不存在所谓的“先学后教”，只存在教师教学行为的变化。 为了保证高质量学习的发生，教师必须具体精准提炼达成目标，使教学纲举目张，杜绝“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的教学；为了保证高质量学习的发生，教师必须根据达成目标设计出问题导向的学习任务，使每个孩子都会自主学习；为了保证完成学习任务从而达成目标，教师必须提供必要的视频等学习资源，以及学习方法建议，让所有正在尽最大努力的学生能够完成学习任务，从而达成目标；为了保证学生愿意完成自主学习任务单上的学习任务，教师需要设计好具有醉翁之意不在酒的“课堂学习形式预告”，让学生发现课前学习与课堂学习的关系，自觉完成好课前学习任务，并对课堂学习充满向往。 总之，自主学习任务单必须真正具有指导学生学习的性质，而不是仅仅提供只有练手、检测与复习功能的习题，这些功能只有在完成学习之后发生才有意义。 模型上方的主体是学生，学生的学习行为一般发生在教师教学行为之后。真正发生在教师教学行为之前的学习行为是极少数的特例，不具有普遍的意义。 在这个模型中，学生根据教师设计的自主学习任务单在家从事学习。遇到困难可以观看教师提供的学习视频（箭头从左侧“任务单”指向中间的“配套资源”），可以反复观看，直到真正理解，于是能有质量地完成学习任务（箭头从中间的“配套资源”指向左侧的“任务单”）。实践表明，“任务单+视频”的组合学习法的效果超过了单纯看视频和先看视频再完成任务；学生在家自主学习的质量超过了在课堂里听教师讲课“点拨”。这也是初次实验微课程教学法的教师常常为课堂检测结果的高质量而对学生刮目相看的原因。 从模型解析可见，实验微课程教学法，有必要超越“先学后教”。 “先学后教”的历史性功绩在于，首开培养学生自主学习能力先河。使学生得以重新发展自主学习潜能，也使教师对学生自主学习能力有了新的认识，其结果是促进了学生自主学习能力有一定程度的发展。这对于国家和民族的发展，以及学生个人的发展，都是大有裨益的。[9] 但是，“先学后教”并没有完成让学生的自主学习潜能得到充分发展的使命。“先学后教”给学生潜能发展的空间仅仅停留在预习，从“先学后教”延伸出来的“以学定教”的实质是“以错定教”。人们相信，学生没有能力完成课时的全部“学习知识”的任务。也没有想象一下：如果教师主导作用的充分介入，会不会突破学生无法完成课时全部“学习知识”任务的魔咒的束缚，从而激发学生潜能发展，完成“学习知识”任务，为“内化知识”打下坚实的基础？[10] 微课程教学法经过研究发现，习题的功能主要表现在让学生学习知识之后练手、教师通过习题检测学习成果、帮助复习迎考等三个方面。遗憾的是，这三个功能都应该发生在学生学习之后，而不是之前。“先学后教”把学习之后做的事搬到学习知识之前，导致教师主导作用的缺失。其结果，培养学生自主学习的能力仅仅对少数学生有效，学生潜能的发展受到严重制约。[11]可见，“先学后教”不是一个理想的让学生学会学习的理念和策略。为了现实地发展学生的学习能力，实验微课程教学法，必须超越“先学后教”。 模型表示，完成课前学习之后的课堂学习，表现为学习方式创新。创新的总目标是内化知识，拓展综合能力，发展核心素养。同时，完成微观意义上的课程评价。 微课程教学法创意了遵循学习规律的“四步法”，即检测、进阶、探究（或创作）、展示。 检测：范围与难度须与课前学习的“任务单+视频”相当，从而既可以完成课前学习评价，又可以巩固知识、体验成就感。 从评价视域看问题，检测是对课前自主学习质量的评价。同时，通过嵌入检测环节的子项——协作评价，完成自身学习质量评价。 进阶：进阶指进阶作业，是所学知识的横向拓展，而不是纵向赶进度，进阶应该符合“最近发展区”要求。小学阶段没有沉重的考试压力，可以不安排“进阶”。因为最大的进阶是探究（创作）和展示。 从评价视域看问题，与检测环节嵌入“协作评价”相同，进阶环节也嵌入了“协作评价”的子项。检测与进阶环节的“协作评价”，均采用对一对、议一议、改一改的方式，既快速完成这两个环节的评价，巩固所学知识，又发展学生协作能力，使之养成头脑风暴习惯，为走上社会之后善于协同创新打下基础。 探究：探究指协作探究，其主题必须来自真实情境，使学生愿意接受刺激，形成感应，避免了行为主义的缺陷。其结果是学生全身心投入学习，课堂没有差生，不需要教师竭尽全力管纪律。语文、外语、美术、信息技术等学科，则把探究替换为创作，既加深对所学知识、方法的意义的理解，又发展了学科技能，培养了创新意识与创新能力。 展示：展示指展示活动，包括陈述、质疑、阐释。 同时，课程评价渗透其中。探究是对先前学习知识成果的评价，要求用所学知识解决真实情境中的问题，使知识与经验结合起来形成内化。探究的质量由展示活动得以评价与提升；陈述的质量由质疑给予评价；质疑的质量由阐释评价；阐释的质量由新的质疑评价……最后，由教师对于学生在协作探究（创作）和展示活动（陈述、质疑、阐释）中的表现与产生的成果做出评价。 于是，我们可以发现，课程四大范畴在单位课时教学活动中得到落实，微观（单位课时）的课程设计、课程开发、课程实施、课程评价一气呵成。 “四步法”激发了学生学习力，使他们认识到自己的潜能，唤起学习的热情，也把教师从大量批改作业的低级劳动中解放出来，使他们有时间从源头上把好学习质量关，有能力促进高质量学习的发生。 值得注意的是，“四步法”是学法，需要遵循从巩固知识到内化知识的学习规律，需要处理好“教无定法”与“学有规律”的关系。教师可以在创意检测形式时“教无定法”，可以在设计进阶形式时“教无定法”，也可以在策划协作探究主题时“教无定法”，还可以在怎样让学生在展示中用好新媒体、发展才华的思考中创意“教无定法”，但是，不允许以教师为中心的“教无定法”干扰“学有规律”、发展学生的大方向。 微课程教学法教学模型创造了翻转课堂本土创新的学习方式，为高质量学习提供了基本范式，把范式化为现实的微课程教学法系统设计及其教学组织就是这个模型的生动演绎。 四、系统设计：教学模型成为教学现实的桥梁 系统设计的全称为微课程教学法系统设计，也称微课程系统设计。其研究对象为课程的微观组织。课程的微观组织一般指一个课时或一个单元两种形式，微课程教学法根据我国教学特点，一般定义为一个课时。系统设计根据三大模块的教学模型创意，包括自主学习任务单、配套学习资源和课堂学习任务单，俗称“三剑客”。 系统设计的意义在于，让课程微观组织意义上的“教学方式组合教学要素”实现系统最优化，从而保证高质量学习发生。 系统设计与传统的教学设计与教案撰写不同，本质上是一种学习设计，即为怎样让学生学得更好而设计。因此，必须遵循学习规律，同时，为教师省时、省工、高效地设计高质量的指导学习方案搭建脚手架。 微课程教学法系统设计流程图，反映了原则与灵动是如何协同完成系统最优化的。具体而言，系统设计流程（如图）是通过搭建一系列的设计脚手架而实现的。 脚手架1：达成目标“三要素”。即达成目标的条件、目标行为和目标内容。教师设计的达成目标必须符合“三要素”规范，符合“三要素”的达成目标就能达到具体精准的高度，能使学生拿到任务单就对学习的内容、要达到什么样的目标、如何达成学习目标了如指掌，从而纲举目张、破除恐惧感。 脚手架2：达到具体精准提炼达成目标的方法：分层解构法，复杂内容可以借助思维导图和概念图等软件的帮助完成。分层解构法具有帮助教师参透教材的功能，从而自觉避免目标缺项，又达到具体精准提炼达成目标的高度。 脚手架3：目标管理设计学习任务。达成目标达到具体精准的高度之后，真正意义上的精准教学才会发生，那就是借助管理科学成果，针对达成目标设计学习任务，确保学生学习有质量的话一定达成目标，防止学生学习有质量还达不成目标的失误。 脚手架4：问题导向设计学习任务。微课程教学法发现了反映概念、原理（定律）和方法的问题与一般习题以及习题型的问题的区别，要求设计学习任务必须问题导向，否则，就会出现教师“主导”缺位的现象。这是因为，问题只要具体精准，就能让所有的孩子都会自主学习，只要学生完成问题导向的学习任务，就能达到举一反三的高度（具体实现的快慢因学生原有学习基础不同而有差异）。这样，学生的学习力就被激发出来，学习质量就能提升，学生就能体验成就感，就会对学习充满向往。传统教学中让教师头疼的现象就会逐渐消失。 脚手架5：视频与方法形成“双保险”。学习任务设计完成之后，教师需要考虑：怎样让学生完成学习任务（从而达成目标）？微课程教学法倡导“视频+学习方法”双保险。即针对完成任务的可能遇到的困难提供配套学习视频，以及提供学习方法建议，使视频和方法具有“主心骨”，避免沦为教师劳而无功的华丽点缀。 脚手架6：同侪互助创意微项目学习活动。完成上述设计之后，教师已经能够预估学生自主学习成效，因此，进入课堂学习任务单设计。课堂学习任务单设计中，最有难度的是微项目学习。只要能够设计出来自真实情境的微项目学习活动，学生就能在课堂学习中全身心投入，完成知识内化，拓展综合能力，发展核心素养。传统型教师经过培训能够先后开窍。假如师范教育的教材教法课程中能有微项目学习设计的训练，那将为中小学校带来福音。 脚手架7：创意“课堂学习形式预告”。完成课堂学习任务单的设计之后，教师只需提纲挈领地把课堂学习的几个环节填到“课堂学习形式预告之中。“课堂学习形式预告”具有醉翁之意不在酒的三个功能。 第一个功能，也是最基本、最直接的功能：激励学生完成“任务单”给出的学习任务，为课堂内化知识、拓展综合能力、发展核心素养创造条件。 第二个功能：强化自主学习成效。以“四步法”为例，通过“课堂学习形式预告”，每一个学生都会发现：课堂上第一个环节就是检测自主学习成效。为了证明自己的学习力，孩子们会下意识地强化课前学习内容的识记与理解。一旦发现“遗忘”现象，可以及时复习补救。这样做的结果，无疑提升了学习知识的有效性。 第三个功能：引发学生对课堂学习活动的向往。这个功能由于从项目学习中提炼出“微项目学习”而成为现实。在实践中，也确实表现为整个课堂学习活动的高潮。 具体设计时，检测、进阶的预告都可以简化，唯独微项目学习活动的预告必须有生动、鲜明、能够激发学生对课堂学习向往的主题，如数字与信息中的“我给好书身份证”，数对确定位置中的“智能药房设计师”，多项式因式分解中的“机器手能取多少胶”，地理中的“橙子变成地球仪”，诗歌教学中的“古体诗词我传承”等等。否则，预告对于课堂学习的促进力将大打折扣。 脚手架8：自主学习任务单和课堂学习任务单本身就是学与教的脚手架。自主学习任务单引导学生知道怎样学习，加上视频脚手架就能形成高质量课前自主学习。课堂学习任务单在教学实践中能引导学生层层深入完成内化知识、拓展综合能力，把培养核心素养落到实处；同时，帮助教师杜绝回到“教师为中心”老路上去的可能性。 于是，我们看到，踩着脚手架的学生不断创造着高质量学习的精彩。 五、教学组织：把高质量学习落到实处 以“三剑客”为显著特征的微课程教学法具有“设计决定质量”的力量，但是，离开了课程的微观组织，高质量学习的可能性便无法从理想的云端降临现实的大地。 微课程教学法的教学组织具有择时组织教学的特点。这是因为，翻转课堂本土创新的微课程教学法，其学习知识的任务须在上课之前发生，至于具体在什么时候组织学生进入学习，则涉及教师每周承担课务的情况，所以需要择时组织教学。因此，择时组织教学是选择的布置课前自主学习的时机。 教师组织课前自主学习，需要把系统设计成果之“任务单+配套学习视频”提供给学生，作为指导方案与学习资源，伴随学生进入课前自主学习，促进高质量学习发生。[12]尽管实验表明，孩子在家学习的质量往往比课堂教学更为理想，但是，第一次布置学习任务时，仍然需要作学习指导。 完成在家学习之后，学生进入课堂学习。教师组织课堂学习，就是通过组织检测、“进阶”和“微项目学习”活动，把课堂学习任务单的设计方案转化为教学实践（课堂学习）的过程。包括： 1.准备好课堂学习任务单，以便课堂学习顺利进行。 2.组织面向全体学生的检测，而不是以抽测代替检测，人为制造教学泡沫。检测的时候，教师的行为应该缓步巡视或驻足环视，具有胜似闲庭信步的风度，而不应该沉溺于观看个别学生做题，更不应该随意打断学生的学习。 3.组织检测阶段的协作评价，确保所有学生都能收获巩固自主学习成果的成效，既完成对在家自主学习的评价，又完成对课堂检测本身的评价。 4.组织课堂进阶作业。此时，教师的角色较之于检测阶段的角色略有改变，需要关注所有学生的学习状态，如果发现有学生遇到困难，就应该主动介入，了解情况，给予指导。否则，这样的学生在协作评价时也难有实质性的收获。 需要注意的是，进阶作业阶段，教师切忌随意打断学生思考，要耐得住寂寞，要有静待学生收获的定力。 5.组织进阶作业阶段的协作评价，形式与检测阶段的协作评价相同，完成对进阶作业完成情况的评价。 6.组织微项目学习。教师须交代清楚协作探究或创作活动的任务，注意团队意识的培养。 学生探究或创作时，教师宜静观学生在任务驱动下，思维与感官协调行动，同伴之间协同工作，分享学生的苦乐情感，欣赏学生的成长。没有学生询问或举手，不宜主动干扰学生学习，切忌处处要表示出没有老师你们就不行的干扰行为发生。尤其是语文和英语学科的写作，一定不要有任何主动中断学生思考或写作的行为。冷静观察有利于教师在展示活动结束之后做出评价。 7.适时组织探究成果或创作作品的展示。坚持展示活动中的团队文化建设，善于引导学生质疑，提升发现问题的能力，培养批判性思维，引导学生礼貌从事质疑与阐释，能够像优秀班主任掌控主题班会那样驾驭展示活动，又没有任何举动干涉学生活动。 8.废除低级思维的小结，做好高级思维的评价，让每一个学生都有学习成就感，为协作探究中的瑕疵指出进一步探究的思路或方法，把探究的热情潜移到课后。之所以废除小结是因为课前自主学习加课堂学习与评价，知识的掌握已经比较扎实，没有必要再做属于低级思维层次的小结，教师应当从事属于高级思维层次的评价，做点化学生的导师。 课堂学习的组织对教师形成挑战，战胜困难就能完成转型，创造超凡脱俗的课堂学习质量。为此，对初次参加实验的教师加强课堂现场指导是必要的。 通过一系列的组织教学行为，教师开始从演员型教师向导演型教师转型，成为学生学习与成长的设计者、组织者、指导者、帮助者、促进者和欣赏者，真正具备点化学生智慧的灵魂工程师的品质。低年级的学生可爱地反馈翻转课堂带来的变化：老师不发火了！ 高质量学习因此落到实处。实验表明，课堂检测质量超过教师预期；课堂学习学生全身心投入，没有差生，不需要管纪律；学生变得爱表达了，状态更加阳光，他们的逻辑思维能力、因聚焦探究目标激发的实践能力、沟通与交流的能力、发现问题的能力、批判性思维的能力，以及创新意识和创新能力，都得到了一定的发展。 有意思的是，尽管学生喜欢微课程教学法创造的学习方式，但是，除了能力发展、成绩提升与成绩超常规提升之外，没有出现成绩下滑的案例。这不正是微课程教学法所期待的高质量学习在悄悄萌动吗？ 六、技术选择：聚焦高质量学习 高质量学习，离不开技术的支持。实验中的技术支持，走的是优化选择的路线，优化选择的核心是高质量学习。在微课程教学法实验中，技术的功能和形式可以用扛鼎之作、视觉传达、多元发展来加以概括。 （一）扛鼎之作：云计算支持到户 在微课程教学法教学模型中，闪动着学科结构主义、建构主义、经验主义和行为主义的影子，它们在系统最优化的漩涡中组合起来，以各自所长弥补各自的缺陷，使教学模型呈现出线性课程与离散课程组合为一体的课程特征。 微课程教学法的课前自主学习主要表现为线性特征。在学科结构主义和建构主义（主要表现为脚手架、最近发展区）汇聚在问题导向的学习任务中，紧扣概念、原理（定律）、方法这三个关键，循序渐进展开，帮助学生以最少的记忆掌握最多的学习材料，促进举一反三的发生。 这是一条符合科学思维的精彩道路。但是在以往，不是所有的孩子都能走通这条道路。 微课程教学法巧借当代信息技术成果，在学生完成学习任务可能遇到困难的地方，开发或选用数字资源，确保学生完成原来不可能完成的学习任务，获得认知发展。这样，数字资源就有了“需求导向”的意义。如果说问题导向的概念、原理（定律）和方法是学习的“猎物”，那么，数字资源就是“弹药”，有云计算支持到户作为“猎枪”，昔日学科结构主义这一精英认知所落下的遗憾，就被一举了却。 结果，所有的孩子都会自主学习，都能在享受云计算支持到户的便利中，超常规地完成以往不可能完成的学习任务，让学科结构主义这一让学习者通过记忆最少的学习材料来获得最大限度的学习成果的思想光辉，重新焕发耀眼的光芒。 于是，课前完成“学习知识”得以落实，有关学习材料的认知任务得以完成，第二阶段的课堂学习，就有条件进入内化知识、拓展综合能力和发展核心素养的学习境界。课堂检测表明，课前学习质量卓有成效，超出初次参加实验的教师的预估。这种现象表明，信息技术第一次成为直接影响学习质量的重要因素。 在这样的意义上，云计算支持到户的技术选择策略，在微课程教学法实验所走的技术与教学深度融合的路线中，算得上“扛鼎之作”。 落实云计算支持到户，需要摒弃把技术作为让人参观的资本的偏见。这种偏见导致人们只重视技术在课堂里运用，不重视技术支持课前学习的巨大潜能。 （二）视觉传达：清晰、持久、赏心悦目 视觉传达由于数字化时代的到来而脱颖而出。课堂正是需要视觉传达的地方。 在微课程教学法的课堂学习中，课始检测具有行为主义的色彩，目的是巩固知识，以便下阶段内化知识、拓展综合能力和发展核心素养的“攻关”；进阶作业开始横向拓展，作为向微项目学习的过度；微项目学习集经验主义、建构主义精华于一体，发力内化知识、拓展综合能力和发展核心素养。 这个时候，技术的选择需要服从从事高质量学习的需要，不应该为满足技术工作者的爱好和厂商的利益而过分表现技术。 但是，课堂上所有的学习环节都有必要以清晰的呈现支持教师组织学习时必要的解说；都有必要持久地呈现每一个环节的必要内容直至这个环节结束；都有必要让学生在赏心悦目的视觉感受中潜移默化涵养审美情趣。而以PPT、投影（包括实物投影）、多屏互动等为常用的数字技术就是理想的视觉传达工具。 （三）多元发展：主客体各尽所能 在教学活动中，教师和学生是运用客体认识与改造外部世界的主体；技术是根据师生教学所需所选择的工具意义的客体。当技术被符合时代发展趋势的教学方式选择为工具的时候，技术具有变革教学方式的革命性意义；当技术被违背时代发展要求的教学方式选择为工具（如“应试教育”）时，技术只能沦为助纣为虐支持传统教学的帮凶。所谓技术的革命性，只有与工具性的倾向、教学方式的意义联系在一起的时候，才具有真实的意义。 但是，正是在这种静悄悄赋能的过程中，学生内化知识、拓展综合能力、发展包括信息素养在内的核心素养，才得以完成。这，难道不是技术与教学深度融合的表现吗？ 技术与教学深度融合，是一个永恒的话题。但是，它的内容、水平、参与程度与赋能价值，随着时代的变迁而不断进化。微课程教学法借助课程理论、学习理论、教学经验和现代技术成果，实现了对传统教学的扬弃，正在走向充满希望的课程改革之路，已经得到越来越学校师生的认可，也将随着技术的进步，与时俱进地探索未知学习理论，为中华民族的伟大复兴奉献绵薄之力。 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] tm/articles/2012/06/12/fp_bergmann_sams.html。 [8] [9] [10] [11] [12] 
