语文教学务求“三教”

语文教学务求“三教”

长期以来，我们的语文课堂教学的确存在着“少慢差费”的现象，很多的语文老师不懂得语文教学的规律，课堂教学没有特色，学生被动地听，教师也讲得浑然没有意趣，这固然与教师自身素质有关，然而更与教师对语文教学研究的缺失有关——有太多的一线教师淹没在“程式化”的语修逻文、字词段篇的分析当中，连自己都不喜欢的语文课又如何能够赢得学生的喜欢？正所谓“以及昏昏，焉能使人昭昭”？

那么，语文课究竟要教什么？什么样的语文课才能深受学生的喜爱呢？笔者认为：语文课要真正实现“三教”，才能够真正抓住语文学科的教学规律，才能使语文教学立于不败之地。

叶圣陶先生曾经说：“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽

然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”小语会会长崔峦教授指出：“语文教学有‘一个中心’，‘两个基本点’。‘一个中心’即以语言训练为中心，特别要加强语言的运用；‘两个基本点’即培养语文能力（听、说、读、写），提高人文素养。”

“两个基本点”合起来其实就是一件事：提高学生的语文素养（语文素养中包含了听说读写四项语文基本功和人文素养）。语文报社社长王旭明提出过同样的观点。语文教学要以语言学习为中心，通过听、说、读、写四条途径，达到提高人文素养的目的。

然而在我们的语文课上，充斥着形形色色的伪语文的现象。有的教师讲《邓稼先》，一节课就是研究邓稼先是一个怎样的人，从哪里看出来，而忽略了作者那富含情感，意蕴深厚的语言，结果使语文课失去了应有的魅力，让人感觉课堂就像是历史课。有的教师讲《社戏》中最富有诗意的“月夜行船”部分，很少让学生朗读课文，教师也不能沉浸其中，给学生做一做示范朗读的榜样，而是过多的以技术性的条分缕析“同学们看看这几段运用了哪几种感觉，运用了什么修辞手法，运用了什么写作方法”代替了对语言的品读与揣摩，对景物以及优美意境的想象，让人感觉课堂就是技术分析课。有的老师讲《春》《济南的冬天》这样的优美的写景抒情的散文也是这样。很多的文言文课上更是听不到学生朗读课文的声音，更不用说当堂背诵了。听完这样的课以后，有一个问题总是萦绕在我们的心头：这样的课有语文味吗？而品味揣摩语言是使语文课更有语文味的基本方法。

总之，现在的语文课上的语言品味揣摩的“技术主义”的表现是：脱离了内容，浮于语言表层；少有感情朗读与发挥想象朗读，不能深入人心；“程式化”明显，理科味充斥。

那么，如何教语言，进行语言训练呢？

首先，加强涵泳，读中玩味。

《百科》中这样解释“涵泳”：“涵泳是一个书面语词汇，为古代文论术语，指对文学艺术鉴赏的一种态度和方法，对文学艺术作品的鉴赏应该沉潜其中，反复玩味和推敲，以获得其中之味。还可以作为名词使用，是品味、内涵、内蕴的意思。”“涵”字的本意是“沉，潜”，如：“涵泳（水中潜行，喻深入体会）。”学生只有在教师的示范中、指导下读出味道、读出神采，才是真正的领悟。事实上，中国传统的私塾教育是很强调涵泳揣摩的，如《从百草园到三味书屋》中那个“本城中极方正、质朴、博学”的寿镜吾老先生读书的神态给我们留下了永远不可磨灭的印象。

语文课必须多读，让语文课充满朗朗的读书声，所谓“千教万教读为本”。语文课上教师不读书，不让学生读书，一味讲解，一讲到底条分缕析的语文课是失败的语文课。语感是怎样形成的？就是在反复的诵读中慢慢地使学生在心中逐渐内化为对语言的感受，而这种对语言的感受是教师无论讲得多么好，即使是天花乱坠也不能深入学生的内心的，必须由学生自己来完成内化。我们小时候学习语文不是基本上每一篇文章都能背诵下来吗？如《南湖》中的“微雨欲来，轻烟满湖；登楼远眺，苍茫迷蒙-----”再如《少年闰土》中：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是一望无际的碧绿的西瓜，其间一个十一二岁的少年，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了------”。所以，语文课上的读要读出情采，读出情感，读出韵味。用叶圣陶先生的话说就是“委婉处还他个委婉，激昂出还他个激昂”。教师与学生要有一种本领——化身为作者，想象自己就是彼时彼刻的作者，“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”。刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者批文以入情。沿波讨源，虽幽必显。”就是说文章都是充满了情感的，读者要沿着情感的路线去体察，去领悟，做到批文入情，乃至于批文入境的程度。因此要让学生有感情地朗读，逐渐将对语言的感受内化于心。倘若离开了情感，就失去了读书的内驱力。

教师要敢于进行范读（不要说“听老师范读一遍”，不谦虚）。可是在我们的语文课上往往听不到教师范读课文的声音。原因主要有：不敢读，怕普通话不好，自己读得没有感情；不愿读；不知如何读，如：如何处理读，包括重音、语气、语调等。其实持这种想法的老师大有人在，但是这种想法是错误的。

浙江特级教师王嵩舟说语文课有三个境界：“人在课中，课在人中。人如其课，课如其人。人即是课，课即是人。”（谓“思在，本色，当下”）课堂的最高境界就是我们不是在上课，而是在享受上课，享受人生，把上课当作生活的一部分，用心去体验、享受课堂的每一个“当下”。所以，朗读《大堰河，我的保姆》，那可怜的苦人儿保姆的影子里就有我们的母亲的影子，我们自能“披文入情”；朗读《背影》，我们的眼前要有一个朴实无华、坚强担当的父亲的形象；朗读《石壕吏》，我们就化身为同情人民疾苦，心忧黎民的诗圣杜甫；朗读《岳阳楼记》，我们就化身为心胸旷达，以天下为己任，先忧后乐的范仲淹；朗读散文诗《雪》，我们就化身为甘愿与旧社会共消亡“两间余一卒，荷戟独彷徨”的鲁迅。为什么语文课教师不能表演？我们要把课文读得字字珠玑、朗朗上口。如果我们能调动起学生沉睡的情感，在学生的心田上播下求知的种子，学生情不自禁地模仿我们读书的声调与方法，我们的语文课就获得了成功。因此，我们声情并茂的朗读完全是必要的。我们只要能传达出作品的意蕴、情感，就不怕普通话不够标准，事实上，许多特级教师的普通话也不见得就是多么标准的。

第二，增删调换，对比揣摩。

换词比较法是语文教学中品味语言最常用的一种方法。我们经常在课堂上启发学生“大家看看这句话中的某个词语能不能用某某某词语代替啊？那么原文中用某某词语有什么效果？”如朱自清的《春》中写“春草图”中的“小草也青得逼你的眼”中的“逼”字能不能用“刺、耀、照”字代替？“春花图”中“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”一句中的“闹”字能否用“叫、飞”着来代替？为什么？“春雨图”中“看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层轻烟”中的“笼”字能否用“飘”等字来代替？

山东省2014年远程研修丁慎杰老师执教了一节《记承天寺夜游》，在“精读课文，揣摩语言”时就使用了比较原句“亭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”与两个改句“亭下如积水空明，竹柏影也，似水中藻荇交横”“亭下如积水空明，水中藻荇交横，竹柏影也”，目的是玩味“盖”字作为一个文言虚词的用词之妙，用以体会作者沉浸在优美如幻的景色里产生了近似于幻觉的特殊的感受，体会以一字传精神的妙处。

我们指导学生修改作文也莫不是运用增删调换的方法，在比较中体会到用词的绝妙，从而提高了语言文字的运用能力。

第三，巧卖关子，故意出错。

有经验的语文老师在范读课文的时候常常采用故意出错的办法巧卖关子，反而能够引起学生的有意注意，便于在比较揣摩中理解原文用词用语的妙处。我在讲莫怀戚的散文《散步》时读了第三段，原文是：“天气很好。今年的春天来得太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”为了引起学生的注意，我有意读成：“天气很好。今年的春天来得太迟了，有一些老人挺不住。但是春天总算来了。我的母亲又度过了一个严冬。”学生听后马上起来纠正：“老师你去掉了一个‘太迟’，你把‘熬过’读成了‘度过’了。”我装作不解地说：“好像这样一改语言更简洁，也没有什么大碍吧。”学生说：“连用两个‘太迟’说明春天来得晚，突出了对春天的急切的盼望之情；‘熬过’表明母亲的身体不好，艰难地度过冬天，如果改了以后就没有这些味道了。”我适时地表扬了那位同学。

有位老师讲契诃夫的《变色龙》时，有意将两个“我还不知道呢！”去掉，把“得了，你干什么发抖呀？”读成“得了，他干什么发抖呀？”借以体会奥楚蔑洛夫的外强中干、色厉内荏、媚上欺下的无耻、卑劣的性格，设计可谓巧妙。

第四，选准角度，反复朗读。

在引领学生揣摩语言时，从修辞方法、写作方法（正面侧面、化静为动、未见其人先闻其声）、描写运用的感官的角度，从运用语言的角度如长短句、二言三言四言的角度，进行品析揣摩也是我们经常运用的方法。但是在课堂上常有的缺憾是：很多老师从技术分析的角度讲一讲就完了，并且像解数学题一样“带入了公式”——“运用了某某修辞方法、写作方法，表现了什么什么感情”，一点也不让学生朗读，致使语文课的味道全无。

因此，解决这样的问题的关键是一定要让学生回过头来有感情地朗读这个好的语句。教师不妨来个追问：“这位同学说得很好，你能不能带着感情读一下这句话呢？”如果学生读不好教师不妨来个范读。教师的这个追问别有洞天，将会收到意想不到的结果。

第五，词语溯源，激发想象。

词语溯源法是语文课上揣摩语言经常运用的方法，对于一些引自于古代文献、古诗词中的名句，教师可以将原句呈现给学生，既给学生的心灵以文学的陶冶，又使学生积累了语言，能收到一箭多雕的效果。如学习著名画家吴冠中的《桥之美》一文中的一段话：

“早春天气，江南乡间石桥头细柳飘丝，那纤细的游丝拂着桥身坚硬的石块，即使碰不见晓风残月，也令画家销魂！湖水苍茫，水天一色，在一片单纯明亮的背景前突然出现一座长桥，卧龙一般，它有生命，而且往往有几百上千年的年龄。”（出自《桥之美》第四自然段）

在学生进行了一系列的品评鉴赏后，教师动情地说：“对啊，作者是一位画家，他本身文学造诣很深，语言颇富文采。告诉大家，‘晓风残月’这个词出自宋代著名词人柳永的名句‘今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月’，悲哀婉转，意境无穷；‘水天一色’出自唐代王勃的《滕王阁序》中的名句‘落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色’，写景极为宏阔，视野异常开阔。作者化用古人的诗文，连用四字短语‘湖水苍茫，水天一色’，语言古朴典雅，可见其文学修养多么深厚啊！”学生点头赞许，沉浸在一种审美的愉悦之中。

德国著名教育家第斯多惠说过一句很好的话：“教育不在于所传授的知识，而在于激励、唤醒和鼓舞。”这句话告诉我们：知识层面的东西不重要，重要的对于学生情感和学习内趋力的唤醒，因此我们的课堂一定要充满情感。

有情感的课堂与没有情感的课堂有天壤之别。苏霍姆林斯基说：“有激情的课堂教学，能够使学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考。”说到底，情感是内驱力。字面意思上讲，“激情”就是激动的、激昂的、激愤的、激越的情感。金盾出版社出版的《汉语词典》（修订版）中这样解释“激情”：“强烈而难以抑制的情感。如：激情满怀；创作激情。”

作为一名语文老师，有激情，能通过自身真挚、热烈、丰富的情感唤起学生心中沉睡的情感应该是最基本的教学素养，这是由语文本身的特点所决定的。语文教学的一项很重要的任务就是要培养学生具有适应现代社会所需要的良好的人文素养，义务教育《语文课程标准》在基本理念第二条“正确把握语文教育的特点”中说：

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应重视学生在学习过程的独特体验。”

在“教学建议”第三条“重视情感、态度、价值观的正确导向”中说：

“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的

人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该重视熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”

所以，在课堂上语文教师要充满激情，以感染激发学生，感动激励学生。

可是在我们的语文课堂上，一提学生是学习的主体，教师是教学的主导；教师要少讲，学生要多学，有的老师连泛读课文也不敢了，生怕教师活动得多，学生学习的时间就少了。其实这种想法是错误的，学生对课文的理解把握本身就肤浅，很难通过音声表现出作者所要传达的情感、意蕴等，那么教师就要给学生做示范，通过自身声情并茂、富有激情的朗读调动起学生读课文的愿望，调动起学生学习的积极性、主动性。这不但不是越雷池的传授，而是一种积极的引导与恰切的示范。

教材中所遴选的文章，莫不是优秀作品，莫不是前贤往哲思想、情感的真实流露，要把这些文章教活，语文老师一定要饱含感情，充满激情。教学《念奴娇赤壁怀古》，教师倘能以奔放豪迈的情感来朗读课文，表现“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的千古大气，表现周郎的“羽扇纶巾谈笑间，樯橹灰飞烟灭”的儒雅与潇洒，表现作者“人生如梦，一樽还酹江月”潇洒与超拔，学生一定会体会到苏轼即使被贬黄州也一样从容并永远抱定了积极入世的心态。教学诸葛亮的《出师表》，教师倘能带着拳拳的衷情极有韵味地背一背这篇流传了近两千年的美文，那真挚的情感一定会深深地感染学生，使学生也体会到作者的那颗“鞠躬尽瘁，死而后已”足以光照千古的丹心，并受到心灵的震颤而终生难忘。教学莫怀戚的散文《散步》，教师倘能怀着一种别样的美感范读一遍课文，学生一定会体会到作者身上所肩负的责任，对家人的无限关爱之情而激起内心的波澜。

北京清华附中的韩军老师堪称语文教学“情感派”的代表人物，他上语文课极富激情，往往配一首动人心弦的乐曲，教师极富感情地读，忘情投入地读，醉心入情地读，以给学生示范，以用自己的声情并茂的朗读激起学生读课文的内驱力、原动力。我听他讲艾青的著名诗篇《大堰河——我的保姆》真是终生难忘，韩军老师读得声泪俱下，以至于在座所有听课的老师与学生也都啜泣起来，现场简直成了哀悼大堰河的“情感场”，而正是在这种无法遏制的情感的激发下，学生不读不快，欲罢不能。韩军老师讲杜甫的七律《登高》，也是充分发挥了教师范读的作用，读到“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”时，他的声音变得那样高亢而难以抑制心中激越奔腾的情感，我们的眼前仿佛真有深秋时节枯黄的树叶从树上坠落下来，耳边仿佛真有咆哮的江水滚滚而来的情景，那种无尽的落寞也重重地包围着我们，使我们不能呼吸，身上只有一阵阵的凉气袭过……

四川省什邡实验中学的贾国友老师讲杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，也是充分发挥了教师范读课文的重要感染作用，让人不能不赞叹的是，他朗读整首诗绝不借助于任何音乐的渲染，而是全凭自身的音声、情感来熏陶感染自己，感染学生。当他读到“俄顷风定云墨色，秋天漠漠向昏黑。布衾多年冷似铁，娇儿恶卧踏里裂。床头屋漏无干处，雨脚如麻未断绝。自经丧乱少睡眠，长夜沾湿何由彻”几句时，他的声音颤抖着，身体蜷缩着，仿佛他就是令人同情的杜工部；而当他读到全诗情感的高潮部分“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜，风雨不动安如山。呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足”时，他的声音又变得那样高亢、那样激越、那样有力，仿佛他就是一位悲天悯人、胸怀天下的济世诗圣一般。贾国友老师读过以后，全场立即发出雷鸣般的掌声。

激情从哪里来？真挚的情感从哪里来？从教师对课文发自内心的理解中来，从教师对生活的体验与热爱中来。所以语文教师首先要充分感悟生活，让生活中的点点滴滴感动自己，带着这种体验再去理解课文的情感，就有了激情。

一个没有激情的语文老师的语言只能是冷冰冰的，苍白无力的，如同一杯白开水一样淡而无味，学生听来也必然也是没有兴致，味同嚼蜡。这样的语文课在学生的心田上留不下任何的印迹，自然调动不起学习的主动性。

课堂的拓展延伸本来要打通课内与课外之间，文本学习与生活之间，认知世界与情感世界的联系，要让学生带着更高涨的情绪智慧在离开课堂的时候激发起更强烈的读书、学习、生活的愿望，可有的老师的课堂拓展基本就是摆设——为

拓展而拓展，唯独不是为了更好地学习而拓展。

课堂的拓展并不是只在学完课文以后，而是贯穿于课堂的始终，当拓展时就要适时拓展。唐诗宋词元曲佳作名篇多矣，为什么在我们语文老师的课堂上却听不到一句？那些与教材内容、主题、写法相似的鲜活的事理多矣，为什么我们的语文老师一点也拿不出来？那些极能深入人心震撼人心的名言警句多矣，为什么

我们的语文课上极少听到？

原因很简单：语文教师平时不读书、不写作、不研究、不积累。陶行知先生说过一句很有名的话：“只有好学的先生才能教出好学的学生。”有什么样的老

师就有什么样的学生：学生自然也不读书、不写作、不研究、不积累。

这固然与社会处于转型期有关，可是静下心来思考，读点书，做点读书笔记真的就那么难么？我们经常自我解嘲地说：现在是娱乐至死的时代，许多人读的都是“文化快餐”，可是我们的案头都有的一本诸如《读者》《意林》的小书，我们认真地读过吗？或是自己订阅的某种教学刊物，诸如《中学语文教学》《语文建设》《中语参》《语文学习》《山东教育》我们静下心来读过吗？

细细思考，课堂的干瘪无味不正是学生不喜欢我们的语文课，不买账，不领情的关键吗？

“问渠那得清如许？为有源头活水来”，要改变现今语文课题的守旧积习，语文教师从当下就要快意读书、学习。