让阅读教学真实发生
肖培东
张老师教《荷塘月色》，我是很期待的，因为这篇写景抒情的经典散文实在难教。《荷塘月色》不好教，原因大致有二：一是散文景物描绘的美难以传递，一是散文主题解读众说纷纭。
作为脍炙人口的散文名篇，其景物描绘精雕细刻，细腻传神，尤其对荷塘和月色的景致进行详细描写的第四、第五自然段，笔法多姿，画面感极强，充分体现了作者散文“工笔画”的特点。朱自清先生用他高超的写作技巧，多角度地为读者展示了荷塘月色无可比拟的美，“绘物细致、形象传神，寓情于景、朦胧蕴藉，而且语少意丰、韵味无穷，用词准确，生动凝练”。清新、自然、典雅的散文语言，比喻、拟人、通感等修辞方法的巧妙运用，作者笔下的“荷塘月色”形象生动，让读者有身临其境之感。荷塘月色的美可意会却难以言说，课堂教学控制不好就会冲淡甚至撕裂这种美，只变成修辞方法的粗劣教学。语言的美一旦被教坏，散文意境、思想、感情等方面的美就支离破碎，不复存在。
《荷塘月色》既有精美细腻的写景，又有需要让人琢磨的情感流露。用张敏老师的话来说，“可以说从某种程度上讲，文中写景只是媒介，抒情才是朱自清表达的目的”。《荷塘月色》从问世至今，许多学者对其进行了深入的探讨，主要集中在对作品主题的分析和采用“知人论世”法对作品产生的时代背景进行阐释。许多名师大家也都专门就作者“颇不宁静”作过多种角度、多种层次的心灵探微和精神分析，因此对散文的主题进行了不同方式的解读，意犹未尽又难有定论。如何更好地让学生把握作者的写作意图，这也是中学语文教师教学此课的一大困惑。
怎么去解决？张敏老师基于学情来安排教学，用具有高阶思维价值的问题引领学生深度思考，以学生为主体，让阅读学习真正发生。
一、依托学情，确定教学内容
作者的一篇“作品”，一旦作为教学材料或资源，编入教材，进入课堂，成为老师和学生一起教与学的一个特殊的“文本”——即“课文”，其实质已经发生了变化。它不再是“文本”自身，而是被置于课堂、教师、学生、目标、环境等具体的教学情境之中的一个教学材料。（荣维东）《荷塘月色》进入高中语文教材，我们就要考虑它的教学内容，也就是要教什么和该教什么。“教什么”最见教师功力。朱自清先生用生花妙笔给我们留下的这一经典名篇，有许多地方值得师生品鉴，如写景的方法、情境交融的意境、修辞的妙用、选词炼字以及主人公内心情感、文章主题等。
张敏老师把教学内容确定为这样三个部分：探讨本文抒发的情感、赏析本文写景技巧、探究文中情与景的关系。其中第一、三部分既是教学的重点，也是难点。教学内容的确定是很符合散文教学的特征和策略的。按照王荣生教授的说法，散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接，散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里。张敏老师三部分的教学内容，执其神、感其形并悟其言，都是紧紧扣住“这一篇”的独特的“景”与“情”，析“景”探“情”，缘“景”溯“情”，最后“识人”。印象极深的是张敏老师对散文教学悟情的追求。蔡清富在《〈朱自清散文选集〉序言》中说：“作者以饱蘸着感情浆液的彩笔，情景交融地抒写了他特定时期的心情。”教学就必须把握散文阅读的支点，抓住“情”与“我”，从而引领学生领悟作者对人生的丰富感受和深刻思考，而不是仅仅停留在体会作者描写的美景上。
《荷塘月色》教学内容的确立，体现着张老师的学识与睿智，体现着他的语文教学情怀和语文生命气象。为什么这样说呢？我们很清晰地看到，除了文本特质和单元目标，确立教学内容的一个最重要因素是学生。“高一学生在充分预备的基础上，加之教师适当的点拨引导，是可以分析本文写景妙处的。但对文中作者流露出的情感，他们只有零碎的感受；对作者表达感情的特点、对文中景与情的关系、对文章第七段为什么写采莲的事情，并不能完全明白。”尽管特别想看到张老师点拨、指导学生阅读学习《荷塘月色》的写景妙处，学习他是如何让学生直观去把握课文中的“美”点，引领学生走进“月色下的荷塘”“荷塘上的月色”的，（因为写景的诸多妙处在很多课上往往是被直接、生硬地点出，“析”容易“赏”难），但是张敏老师基于学情而做出的教学内容安排是有道理的。
高中学生具备一定的审美鉴赏能力，能够从作者的客观描述中寻找景致的美，那么，通过语言表层看到作者的情感和思想，体认作者在散文中所传达的独特经验，这才是他们阅读、理解全文的关键。孙绍振先生说过：“在语文课上重复一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”在有限的教学时间内，安排最大价值化的、最合理、最准确的教学内容，体现出教师对语文教学的准确理解和实践，对学生阅读学习的切实尊重。依据学情，做出取舍，制定出具有较大包容性、层次性和弹性的教学内容目标，这样学生才能真正与文本对话，与文本背后的作者对话，才能够更深刻地理解到作者那夜的“颇不宁静”。
二、依托学情，推进课堂教学
学生是学习活动的主体，是主动的发现者、探索者，是主体得以确立的内在依据。制定教学计划和教学目标，要充分考虑学生的能力和需求。具体到课堂教学实践，同样需要根据学生的认知水平、能力水平和认识规律，去科学地设计课堂教学活动，最大限度地调动学生的积极性、主动性，想方设法地使求知成为学生自觉的追求，从而主动参与到语文课堂学习中去。
从学生学习的角度讲，散文教学的目标，是通过体味散文精准的言语表达，体认、分享作者丰富、细腻、独特的人生感受，提升阅读散文的知识和能力。而要达成这一目标，阅读教学中就必须从学生的人生经验和阅读体验出发，不能忽视学生对作者所抒发的感受的体认。语文课程标准明确规定：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”张敏老师《荷塘月色》教学过程中的几个镜头，在发挥学生阅读主体性方面很值得我们回味和借鉴。
教学的导入，张老师就询问学生“看到了一个怎样的朱自清”，这个问题的本身就很开放，有思辨性和创新性，引导学生能从不同的理解角度发表自己观点。学生有说“烦躁的朱自清”，有说“寂寞的朱自清”，有说“苦闷的朱自清”，有说“充满幻想与失望的朱自清”，且都能依据文本做出深浅不一的解释。这样，不仅学生的逻辑思维、语言表达等综合能力得到了提升，语文学习的核心素养得到了有效培养，而且有助于教师了解学生对文本的理解程度，顺势而变，梳理出《荷塘月色》的教学思路，使得散文教学直奔作者的情感而去。作者为什么“这几天心里颇不宁静”呢？这个问题的提出者是学生，探究者、解决者还是学生。学生的困惑成了课堂教学的拐点，学生主动阅读和探究又成了教学的推进器。
学习的过程，是一个以积极的心态调动原有的知识、经验，尝试解决新问题，同化或顺应新知识的积极的建构过程，这个过程必须靠学生自己来完成。张老师不急于解释，只是给出了朱自清先生的简介，让学生自行寻找作者身上的的标签，其实已暗扣“知人论世”法，将作者的身份、经历或作者所处的时代、社会环境等适时地让学生在感知中学习，尝试着去解读朱自清先生那夜的“颇不宁静”，把阅读引入文本深处。
“教”必重“导”,而“导”又必须“问”。课堂很自然地进入赏析写景阶段，张老师又抛出了这样一个问题：第四、五、六段与第七段都可看做写景，有什么不一样？学源于思，思源于疑。用问题激发学生的思维，用问题推进教学进程，高阶问题助推思维发生，比较阅读引导思维深入，使得学生对文本的理解更加深入。纵观整堂课的教学过程，张老师非常重视深度思维的培养，学生完全是阅读学习的主体，他们经历着真实的学习过程，实现由内向外的自然生长，这些都和张老师依托学情、基于学生去实践语文课堂教学的理念密不可分。
就这课教学，我也想提出一点个人看法，以供张老师参考。一个怎样的朱自清？学生的各种理解，仅仅就是为了帮助老师了解学生对文本的理解程度？“烦躁”、“寂寞”、“苦闷”以及“充满幻想与失望”等非常有质量的回答，如何真切地化为文本主题探究的抓手？后半部分的教学如何回应学生说出的这些关键词？还有，直接用作者身上的标签来引导解释“颇不宁静”，学生缺乏深入文本的思维，会不会落入印证式阅读或标签式解读的窠臼，使得文本意蕴狭隘化、求深得凿、牵强附会？是否应该先让学生进入文本去揣摩去体悟？其实，朱自清先生是极力主张咬文嚼字、透彻了解的细读式文本解读教学观的。他强调，“找出那创新的或变古、独特的东西，去体会，去领悟”，“不止要了解大意，还要领会那话中的话、字里行间的话，也就是言外之意”，“得仔细吟味，这就更需要咬文嚼字的工夫”。
阅读教学是一个走进文本的过程，其基础是对文本语言、形象、思维、意蕴的分析，所以，文本的解读，还是首先要从文本内部结构中分析。这里更应该结合课堂伊始学生对朱自清先生的多种理解，再次引导学生更深入地研究文本，更准确地表达自己的观点。有老师谈及文本解读时说：“直面文本的同时，以关系折射为辅佐，这样的阅读，培养的才是学生尊重文本、寻求理解、具体分析、实事求是的精神习性。”我觉得这句话很可以思考。
