新课程背景下的语文2

新课程背景下的语文2

查丹

新课改实施至今，它以更高的目标、更新的意识和架构给高中语文教育带来了一股清风，很多老师在教学实践中主动地实施新课程标准的同时，也比较容易进入一些误区。毕竟新课改代表着一次语文教育转型，这次改革之广之深也是前所未有，许多老师难以在短期内适应也属正常现象。但当大多数人在讨论新课改之“新”时，指出实践中的一些误区也是很有必要的。事实上，某些误区的产生也是由于对新课标的误解而造成的。下面就来谈谈本人在教学实践中所观察到的几种误区。

一、误以为新课改就是要完全摒弃传统教法

我们常说“除旧立新”，一个新的理念的实施必然是建立在“破”的基础上，“有所破才能有所立”，但这绝不意味着对旧的优秀理念的完全背弃。这一次的新课改也是如此，虽然它在课程结构设置、目标设计等很多方面都有较大的改革，给我们耳目一新之感，但在我们的教学中力求新的同时，也应该不要忘记一些好的传统教法，特别是在语文教育中行之有效的一些教法。更何况新课标中并不是排斥这些方法的。那些认为在新课改环境下一切都要创新的想法实际上都是不了解教学规律、不了解新课改的特点的。这些应发扬的传统教法有如下几种：

1、多读

新课标对“阅读和鉴赏”提出的要求是“高中三年课外自读文学名著（五部以上）以及其他读物，总量不少于150万字。”同时也提出了课外阅读的目标要求：“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。”这个要求的提出体现了新课改对课外阅读的重视程度。事实上，《普通高中语文课程标准（实验）解读》也总结了一条语文学习的规律性的结论：“语文阅读能力的提高只有依靠大量阅读，没有捷径可走。”诚哉斯言！而多读也是我们传统语文教学中的主要方法。古人早已有云，“书读百遍，其义自现”、“读书破万卷，下笔如有神”，这些经验之谈都体现了多读对于培养学生的阅读和写作能力的重要作用。很显然，仅靠课本里的几篇选文来培养阅读能力是不够的，虽然新课改建设了学习领域、科目、模块三个层次的课程结构，并开设了五个系列的选修课，使得学生能够在自己感兴趣的领域学习到更多的篇章，但这些也是远远不够的。我们需要通过鼓励学生进行课外阅读从而培养学生终身阅读的习惯。当然这是更高层次的目标，也是最终的目标，但在高中教育中，多读至少可以起到提高学生阅读能力、写作能力和思维能力的作用。学生能够通过阅读学习遣词造句的方法，在模仿中提高写作能力。当学生接触到更多的文本时，他们也能在阅读中比较各种表达方法的优劣，从而使自己的表达更多样化、更流畅。更重要的是在广泛阅读中，能学会如何思考问题，如何看待人生，从而拓展了学生的视野，培养了他们的思维能力。因而多读仍然是语文教学中的重要方法。教师应通过各种途径扩大学生的阅读面，比如通过交流读书心得、举办读书讲座的方式来鼓励学生多读，学生还可以按读书多少在《模块学习分项记录与评价》中给自己自评等级。

多读如此重要，因而我们在新课改中仍需大力地提倡。新课改并不排斥多读的基本方法，但新课改的“新”在阅读上主要体现在以下几个方面：

（ 1）提出阅读的目的是“立人”，侧重的是情感态度、价值观这一维度。

（ 2）培养独立阅读能力，以及发现问题、提出问题和阐发、评价、质疑文本的能力。

（ 3）在个性化阅读中培养创造性思维。

可见，新课改是在强调阅读的基础上更注重情感态度、价值观的培养，更关注学生的独特体验，没有丰厚的阅读体验，所谓的能力培养只是无源之水。只有当我们在新课改中避免了走入抛弃“多读”的误区，我们才会真正地、切实地提高学生的各种能力。

2、多背

新课标中明确提出要“重视文言文的诵读和背诵”，“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。事实上，这也是古人在学习语言的过程中行之有效的方法，很多名人也对此有很深的体会。郭沫若就曾说：“儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。”程千帆也说过：“背诵名篇，非常必要，这种办法看似笨拙，实巧妙。它可以是古典作品中的形象、意境、风格、节奏等都铭刻在自己的脑海中，一辈子也磨洗不掉。因此，才可能由于对它们非常熟悉而懂得非常深透。”可见，背诵确是一种很有效的方法。在背诵的过程中，学生的语感就得到了培养，在积累了大量的文言名篇后，相信不用多分析各种语法、词类活用的现象、各种特殊句式，学生都能在反复涵咏中认知和理解文本。

在文言文阅读方面，要破除的旧教法是那种死板的文言知识的传授，是那种脱离语境梳理语法、句式用法的方法。新课标是十分提倡多背的，它提出文言文的学习有“一多一少”，即“重视多读，努力扩大阅读面，少做脱离了课文语境、所谓梳理规律、机械操作性的客观化、标准化练习。”多读与新课改并不相违背。

3、多写

新课程标准中第六条指出：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。”从这一条可以看出新课改对写作训练的重视，而且对量的要求也是比较大的。事实上，要提高写作水平，最关键的还是要多写。只有在写的过程中才能不断地发现自己写作上的问题，才能不断地提高自己，很难想象一个平时不注重写作的同学能够在考场上写出优秀的文章出来，一个平时不注重观察生活的同学也很难写出深刻的文章来。不但要多写，新课改更注重学生的个性化表达，也就是写学生想写的东西。所谓的个性化写作，就是要尽可能解除一些不必要的束缚，还学生以写作的主体地位。很多老师在这一点上做了很多尝试，比如有的老师做过这样的实验，不限内容，给足够的时间让学生写作，结果几乎所有的学生都喜欢上了写作。这种方法的成功之处就在于能最大限度地让学生自由表达，这个案例的成功说明了个性化写作的重要作用。但这种方法以及个性化写作的理念仍然是建立在多写的基础上的。新课标第4条说得更加清楚了：“在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”既使做不到每日一篇，也应该要保持思考的能力，坚持对生命的体验。只有当你的内心向整个世界敞开时，才能在生活中锻炼思维，有了生活的积累，才能厚积薄发，在写作中游刃有余。所以，多写也是不能忽视的优秀方法。

以上三种传统方法可谓古已有之，它们的效果也很明显，可谓是语文教育中的常识，可是有的时候常识却是往往容易被忽视的，特别是在语文教育中大力提倡创新的时候，这一点显得更为重要。

二、新方法实施中易走入的误区

旧的好传统我们要坚持，但面对新的理念我们往往需要更多的时间来适应，对它的理解是一个逐渐完善的过程。而在摸索的过程中，也很容易产生很多误解。试列举如下：

（ 1）在多媒体运用中产生的误区

新课程标准在“实施建议”部分第四条讲到要做好课程资源的利用和开发。具体说到：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、广播、网络，报告会、演讲会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。”其中特别提到信息技术的迅猛发展和网络技术的广泛应用对语文课堂教学方法的影响。很显然，在当前的形势下，多媒体设备进入语文课堂是必然趋势，但在使用多媒体的过程中却出现了种种误区。又分为以下几种情况：

一种趋向是平时还是传统教法，而在公开课上却频繁使用多媒体，多媒体成了一种装饰门面的标志，而对于整个课堂的改变并无裨益。这种误区的产生一方面是对多媒体的认识不足造成的，一方面可能也是校内资源的限制所致，相信随着多媒体技术的普及应该会有所改善。

另一种则是完全相反的做法，多媒体在课堂中随处可见，仿佛没有多媒体就上不成课。这种过分依赖多媒体的误区并不少见，它打着新课改的旗号，行形式主义之实，相对于第一种趋向更需要我们加以警惕。多媒体始终只是一种辅助手段，一种工具，工具是为人所用的，而不能让人变成工具的奴隶。对此，很多老师也提出了很多真知灼见，他们认为：“多媒体辅助教学手段不能排斥或替代传统的课堂教学模式，过分强调多媒体教学的优点，而忽视了课堂教学中的学生的主体地位、教师的主导作用、师生之间课堂上的情感交流，削弱了教师的授课艺术和临场发挥能力，最终不是分散了学生的注意力就是把学生搞得顾此失彼，反面降低了课堂效率。”而且就语文课堂来说，有的篇目比较适合使用多媒体，而有的不适合使用，如诗歌教学更注重诵读，文言文教学更注重理解，如果运用多媒体做补充资料之用并无大碍，但如果多媒体运用过多，反而使学生忽视了对文本本身的解读。这种做法实际上也是由于不了解新课改精神造成的，在新课程标准中明确指出：“语文老师是最重要的语文课程资源，语文老师是素材性语文课程资源的开发者和使用者，决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用。”如果放弃了教师的主体性而过多地利用其他资源，结果只能是适得其反。

（ 2）合作学习中的误区

新课程标准在实施建议中提出了“积极倡导资助、合作、探究的学习方式”，但对于什么是合作学习，实践中还存在着这样那样的误解：

将小组合作等同于小组讨论。当教学进行到某一环节时，教师便会要求学生“分组讨论这个问题”。于是学生便七嘴八舌地讨论起来了。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，并不是真正意义上的合作学习。

教师缺场。现在的合作学习有这样一种趋向，在学生进行合作学习时，教师或退至教室的一侧耐心等待，或如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后，教师开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。这样的合作学习事实上只是一种形式，缺乏教师指导的学习效果也欠佳。

合作学习被用得过滥。有的老师在课堂上不分问题是否合适都让学生进行讨论。合作学习呈现极大的随意性。其实有的合作任务很简单，更适合自主学习，完全没必要合作学习。有的问题学生意见基本一致，也不需要共同探讨。频繁、无价值的合作不但不利于学生独立思考、自主探究能力的培养，还容易使学生养成遇到问题浅尝辄止，一味依赖他人的不良习惯。事实上，合作学习必须建立在个人思考的基础上，两者并不排斥。

小组中分工合作意识不强。没有分工就谈不上合作，但在我们的课堂上，往往并没有一个很明确的分工，学生做的工作只是一个意见交流，最后找一个同学来汇报即可。而且，往往是小组中比较积极的学生会经常被推举来做汇报。这样，很多学生根本没有得到真正意义上的提高。

那么什么才是真正的合作学习呢？《高中新课程教学改革》中解释说:“合作学习是为了完成共同的任务，在教师的主导下，群体协作，研讨交流，知识技能互补的一种学习方式”，其中有效的合作学习应具备以下特征：“异质性小组即小组成员应该具有差异性,明确的目标，小组成员的学习要相互依赖，教师充当监控者和学习资源的角色，强调个体责任，自我评价，变化合作学习时间”。这些话为我们勾勒出了合作学习的面貌，我们应该以此为标准来该改进自己的教学工作。

怎样才是积极有效的合作学习，各位老师也在教学中进行着尝试。有的老师在对课堂的调控上做得比较好，比如在上《北大，我美丽羞涩的梦》这篇课文时，一位老师要求“比较王海桐和另一位高考状元的相同点和不同点”，当学生习惯性马上开始讨论时，老师说：“请同学们首先商量一下讨论问题的方法，是两个合作还是每个人先自己找再综合？先拿出方法来，再讨论。”于是同学们想出了很多方法，这时老师也在观察同学的表现，并及时介入和纠正。在这样有明确目的的讨论中，学生体会到了合作的快乐，也能够在合作中寻找更为有效的方法。老师适时积极的引导很重要。如果做好宏观的把握和微观细节的调控，整个讨论的质量就有了保证。“他山之石，可以攻玉”，这个例子可能并不是最好的，但也能给我们在探索中的老师们一些启发。

以上两点新方法中的误区是当前新课改中较为突出的现象，可能还存在着其他的问题，篇幅有限，在这里就不一一说明了。

总的来说，在新课改的实施过程中，一定会遇到这样那样的问题，所以我们不但要有解决问题的能力，更要有发现问题、预防问题的能力。在这里提出几点误区也是为了使我们的教学之路能走得更顺畅。当然，有一些问题是已经表现出来种种迹象了的，如在多媒体和合作学习中表现出来的问题；但有些问题却是容易被忽视的，特别是传统的方法更容易被忽略。问题出来了，有则改之，无则加勉；对于可能出现的问题，我们更应该防患于未然。在新课改的路上，让我们少些误区，多些成就，在不断发现问题和解决问题的过程中前进！

蒲玉香、马强

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程 . 阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

语文学习是极具个性化的行为,感悟语言是一种个性化的语言感受.由于学生知识背景.生活经历.情感气质等多方面的差异,学生对文本的理解是多元的,对语言的感悟自然也就有了区别.教师应根据学生的个性差异,引导学生多角度多层面的感悟,倡导个性化阅读.

怎样促进学生的个性化阅读 ?

1、 会发现。 发现是创造的眼睛.我们从学生的＂发现＂开始，充分发挥他们的主体精神，充分尊重他们的个性心理，引导他们对课文进一步读出疑问，读出新意，并把自己的发现用语言表达出来，形成丰富多彩的极具个性色彩的语言实践．学生在学习《小珊迪》这课时，文中的“我”目睹小珊迪的惨状，面对小珊迪的殷殷期待，动情地说：“我会永远照顾你的弟弟。”学生质疑：“那个先生会善待他的弟弟吗？”梳理内容，学生发现文中的“我”富有同情心，被小珊迪诚实、善良的美好品质深深打动，他们觉得这句话应补充为“我会永远好好照顾你的弟弟。”这是他们的一点发现。

2、 引导旁注阅读。小学生中普遍存在从众心理，阅读活动中表现为人云亦云。不能或不敢提出自己的独特见解。学生在独立阅读的过程中，从对课文的语言文字进行感知，对内容、思想感情、表现手法、重点语句，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁文字在课文的旁边加以标记，就是“旁注”。学生想到什么就写什么。学生爱怎样批注就怎样批注。这样，学生具有很强的阅读自主权，他们有感而发，有疑而注，满足了个体学习的需要，是个性化阅读的有效方法。

3、注重延时评价。《新课程标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”提倡多角度、有创意的阅读，这就要求教师多采用延时性评价。因为在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”。倘若过早地对一个可能有多种答案问题的回答给予终结性评价，势必扼杀了其它学生的创新与发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的同学有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的新灵感，使个性思维得到充分的发展。

4、 创设开放情境。阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以根据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判，所以，在课堂教学中，教师摒弃强调“答案唯一”性限制性问题，在民主和谐的氛围中多设置一些促进学生多向思维、个性思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。

倡导个性化阅读，更新了阅读教学的新理念，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。但在阅读教学中，存在一些认识上的偏差：

1 、个性化不是自由化。经常在课堂上听到一些说法：“大家想怎么读就怎么读”，：“想读（背）哪一段就读（背）哪一段”，因此，课堂上异彩纷呈，有的当画家，有的当播音员，有的当表演家，还有的当观众。如果作为课后对内容的升华或者一堂语文活动课还说得过去，但如果放在学生对课文理解之初，那是不太适宜的。阅读教学还是应倡导多读，感悟体会，个性化阅读对老师和学生而言，不是自由化，是一定理论和规律下双方个性的张扬。

2、 个性化不是普遍化。一提到“个性化阅读”，不问学生的知识储备情况，不考虑学生的年龄特点，也不研究文本的特点，普遍地让学生讨论，或者让学生想怎么读就怎么读，想读哪一段就读哪一段，这种普遍化的倾向是不可取的。制约学生个性化阅读的因素很多：学生的年龄特征，认知能力，知识储备，课文的特点，教师的个性化素养。对学生的了解程度等都直接影响学生个性化阅读潜能的开发。

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，拓展思维空间，提高阅读质量。

张红

众所周知，我们以往的语文阅读教学有许多不尽人意的地方。一些语文教师由于缺乏先进理念的引领，囿于传统的阅读教学模式，漠视教学过程中学生的主体地位，直接影响了学生阅读的兴趣以及能力的培养。高中语文“新课标”强调学生的语文素养除了具备听、说、读、写等能力外，还应通过教学使学生具有较强的语言运用能力和一定的审美能力、探究能力。培根说过：“关于方法的知识，是世界上最宝贵的知识。”因此要提高学生的阅读能力，就必须引导学生在学习方式上有一个根本性的变化。

研究性阅读教学的优势在于提高阅读鉴赏力、阅读迁移力和阅读创造力这些高层次的阅读能力，它能使教学中固有的师生“传承”教学模式得以根本性的改造，让学生从令人几近窒息的接受性学习中解放出来，时刻保持较好的学习动机，让学生在阅读中充分融入自我、张扬个性、读活作品、品出境界。

一、大量收集、缜慎“编码”——培养分析综合能力

从认知心理学、信息加工理论的角度看，学生开展学习的过程，实质上就是信息收集、加工、处理的过程。研究性阅读把阅读材料看成一个信息集，通过识码、解码、编码达到对它的有效理解与把握。因此，要求学生围绕阅读目的和提出的问题，独立自主地对相关信息进行收集、筛选、分析、综合、提炼和重组，衍生出新的信息。

以《失街亭》为例，马谡自以为是、纸上谈兵，导致街亭失守，可谓是“街亭失，大势去。”那么造成这个结局的原因何在呢？学生通过对文本的研读，就可找到以下信息：马谡据守街亭、王平相助，高翔屯兵街亭东北，魏延屯兵街亭之右，赵云、邓芝布疑兵，诸葛亮自出斜谷。马谡违令，山上扎寨，受围；马谡夺荒而逃，王平增援受阻；魏延及时增援，遭魏方重兵埋伏；王平引兵援延，王平魏延与高翔夜袭魏营，又遭埋伏；列柳城失陷，退守阳平关。在理出这些信息后，学生对这些信息加以分析后，就可以得到“战前部署可谓步步步为营，而战争过程却处处被动”这个结论，继而在此基础上再分析失街亭究竟是谁之过。这样学生对“失街亭，孰之过”这个话题的分析就会有理有据，而不至于泛泛而谈。网络交互性为阅读者提供了更为开放的互动对话，并尊重每一个独立个体的发言权。这样，整个学习过程突破了狭小的教室空间与短暂的课堂时间局限，开拓了学生的视野。教师不仅要设法让学生尽可能多地收集与自己课题有关的各种信息，更要指导学生对信息分步进行筛选与价值判断。引导学生对信息的价值大小和取舍做出果断判断，培养学生的信息价值感。根据自己课题要解决的核心问题，区分各种信息对研究的价值的大小，找出研究目标和已拥有信息的差距，决定下一步寻找信息的方向和重点。

二、沿波讨源、披文入情——培养鉴赏能力

鉴赏能力实际上也就是审美能力。美的事物需要人去感知，学生审美的关键在于培养他们鉴赏美的能力。刘勰在《文心雕龙知音》篇中说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”因此，鉴赏文学作品，必须要从作品本身出发，通过与作家、作品“对话”，碰撞出激越的思维火花。充分运用自己的理解力和想象力去解读课文或阅读材料，不断培养个性才华，用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文学作品的解读，一切都产生于自己对文学作品的感悟。

中篇小说《边城》自问世以来，就引起了人们的广泛关注：有人认为这是“一颗千古不磨的珠玉”“田园诗的杰作”。学生初读沈从文的《边城》后，可能对小说的“田园诗”的特点只能有一个朦胧的感觉，但是通过研究性阅读，通过生生之间、师生之间的交流与探讨，通过对沈从文小说的拓展性延伸性阅读，就可以对小说中刻画的独特而美丽的景色有一个感性的认识和美感享受，能体会到小说中所流露出的一种顺乎自然的人生，感悟到闪烁着的正直朴素的人性美，体会到一种深藏在湘西边远山乡底层人们之中的良知和明慧。研究性学习正是打开传统阅读教学的桎梏、开展个性化学习的最好的途径。

三、求同求异、以点带面——培养迁移能力

“比较”阅读是培养学生迁移能力的方法之一。在新教材的教法研讨中，比较阅读是经常被提及的一种教法。文本解读中要学会用比较的方法来分析作品、作家的“同中有异，异中有同”。确定了事物间的异同，还要深入地解释这种异与同。只有抓住这一点才能使比较不流于肤浅、达到对作品深入理解的目的。

当代作家史铁生的《我与地坛》与茨威格的《世间最美的坟墓》，是同样以生命为主题的两篇散文。史铁生对生死的豁达是基于“生和死是不可抗逆的自然规律”的观念，显然是受到了道家生死观的影响，托尔斯泰受基督教文化的影响，他渴望过的是苦行僧般朴素的生活，死能和土地结合，在自然中寻求灵魂的安宁。通过对这两篇文章围绕生命主题的比较阅读，不仅可以使学生发现生之可贵、生之美丽，加深对生命的感悟，而且可以使学生了解中西生命文化的不同，了解汉民族和俄罗斯民族的精华。

通过研究性学习，用“以点带面”的方法，用所学的一个阅读材料去辐射更多的阅读材料，从而让学生掌握一类文章，让学生提高筛选信息的能力，提高归类能力，也培养学生迁移能力。例如，学了柳永的《雨霖铃》，学生对词中的“离愁别绪”有了很深的体会。这时，就可以通过研究性学习，让学生以点带面，以柳永的《雨霖铃》去辐射另外的大量的以“离愁别绪”为意象的诗词。如苏轼的《水调歌头》、李煜的《相见欢》、欧阳修《诉衷情》、周紫芝的《踏莎行》《鹧鸪天》、杜牧《赠别》、罗邺《蜡烛》、晏殊的《清平乐》等等，无论是妻离子散的凄凉，情人相思的煎熬，抑或友人分手的不舍，都为多愁善感的词人所捕捉，他们用多情之笔流泻下了当时的感动。学生通过大量阅读，融入词的意境，触摸到作者灵魂深处的思想情感，感受到词的美，还提高了对诗词的赏析能力。

四。大胆质疑、挑战权威——培养创新能力

质疑，就是提出问题。宋濂就强调自己除了“遍观群书”，就是向名师“援疑质理”。我们要鼓励学生独立思考，在阅读中发现问题，善于质疑，进而释疑，达到领悟问题的目的。作为教师，在课堂教学中设计了让学生提问这一程序，这只是教法，而鼓励学生质疑，指导学生如何质疑，大胆地支持学生提出问题，肯定学生的不同见解，则是突出了学法的指导。

爱因斯坦说过：“提出一问题往往比解决一问题更重要。”教师要指导学生在质疑的基础上善于创新。例如阅读《失街亭》，传统的观点是马谡的自以为是、不听诸葛亮的再三告诫，不听王平的劝说，一意孤行，导致战争的失利。面对这个传统的、正统的观点，教师应鼓励学生通过多方查寻资料，在充分了解历史事件、大量占有相关资料的前提下，独立思考，仔细分析，提出自己的见解。不要以为权威是不可侵犯的，不要人云亦云。一千个读者就有一千个哈姆雷特，我们为什么要求学生对课文的理解千人一面、千篇一律呢？为什么学生对于课文内容、主题的理解就不能自成一说呢？我们要让学生有敢于挑战权威的勇气，有“创造主未完成之工作，让我们接过来，继续创造”（陶行知语）的信念和决心。

总之，如果能培养学生的个性、鼓励学生创新，我们的教学就能从单一的掌握知识进入培养创造力的阶段。在语文阅读教学中，我们强调以学生为主体，激发学生的多向思维，激发学生的创造性思维，从而培养具有创造力的学生。因此，在新课程背景下，用什么样的学习方法去指导学生阅读，就成了问题的关键。研究性学习正是培养个性才华、展现个性才华的最佳舞台，是提高学生阅读能力的有效载体，也是我们教学实践中实施创新教育的新途径，它能使创新之树常青，创新之花常开。事在人为，只要我们善于思考，勇于探索，路就在我们脚下。

宋慧

新课程下教与学方式的改变呼唤着教师的专业化成长。教师掌握的相关教育知识和技能不再是以知识形态，而是以行为方式来呈现。课堂教学是展现教师专业水平的最佳场所，一些实践性的、无法预见的、从未见过的教学情境对教师是一种强大的激励力量，这些情境所表现出来的一般性和偶然性的联系能够在教师那里不断形成新的专业知识或技能。但是，由于教师本身素质存在这样或那样的差异，所以笔者认为教师的专业化成长呼唤集体备课。

集体备课并不是一个新名词，各式各样的集体备课机制已经发展得比较完备。新课程特别强调教师要有合作精神，有关专家还总结出了教师相互合作的七大益处（心理支持、产生新想法、示范合作、汲取力量、减少工作负担、增强动机、支持变革），可是回顾我们过去的集体备课，由于观念不明确，有时却走了极端。据网上报道：一所学校对外公开5堂课，5位教师上的都是《事物的正确答案不止一个》，听课老师听到的5节课都是一个样：一样的导入一样的话，一样的讨论一样的题，一样的过程一样的调。他们不觉有点纳闷：为什么5节课如出一辙呢？后来才知道，这5位老师事前集体备课了。难道集体备课就应该让教学过程“如出一辙”吗？

其实，集体备课的目的是让教师就某一教学内容进行讨论与研究，发挥集体的智慧，以期在思维的碰撞中产生更多的火花，帮助教师加深对教材的理解，拓展教学思路，但是真正的教学设计还需要执教者在集体备课的基础上来一次归纳、提升和再创造，这样才能更好地体现自己的教学个性，更好地适应自己学生的学情。像上述的5位教师这样发挥集体备课的“作用”，是否能顾及本班学生的实际？是否能展现自己的教学风格与个性呢？这样久而久之，不仅不能提高自己的教育教学水平，而且会步入另一种教学极端----思维抄袭，最终失去自我。怎样充分发挥集体备课的作用，提高教师的专业技能呢？笔者想谈一下我校自2003年9月实施新课程以来的几点尝试：

第一、了解备课内容，认识集体备课的作用

许多教师经常把集体备课当成是找教案，《人民教育》也登载过一篇题为《教案是否要来一次革命》的文章。为什么会这样？当我们实际备课时，不难发现，信息时代的发展，网络上不断涌现新的教育教学成果，有的甚至是特级教师、教育专家的教案精选，用老师们的话说：“放着这么优秀的作品不去采用多可惜，何苦要再去动脑，吃力不讨好呢？”看看----教师并不是不愿自己备课而是觉得没有必要。显然，教师把集体备课的内容窄化为推荐或照搬名家的现成教案。当然，专家们的作品值得学习，其他途径得到的资料也可借鉴，这是新课标一再倡导的资源共享的理念，也是集体备课的目的所在，但这并不等于可以照搬照用别人的教案。这种思想的存在说明教师对集体备课的内容缺乏正确的认识。

集体备课的内容就是教学中本来就存在的不确定性，其表现有：1.教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现。如实验教材一年级第一册中口语交际：（1）说说你用纸片拼成了什么，是怎么拼成的。（2）评一评谁拼得好，谁说得好。鼓励学生积极思维，大胆动手，允许有不同作品产生，也允许有不同的评价观，只要达到乐于表达的总要求就行；2.教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学；3.教学内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教师教学用书为教师留有极大的余地；4.教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多。如实验教材一年级第一册中《比一比》《自选商场》《菜园里》等课文，学习重点就是识字和写字，这为教师开发教材留下了很大的空间，我们可以把孩子们带到商场、菜地，让他们在真实的情景中边认识实物边学习其名称，大大丰富了教材内容，同时开放的教学方法，也将大大提高孩子们的学习兴趣和学习效率；5.教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。

教学多样性、变动性要求教师不单是一个执行者，更要是一个决策者，教师需要创造出特有的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己的教育理念。新的课程环境一方面要求教师勇于开拓、大胆创新，成为真正意义上的“专业人员”；另一方面，也呼唤着教师之间相互合作，从集体中获取知识，汲取力量。于是，大家也自然达成了共识：专家、特级教师的教案只可作为参考，根据实际情况研讨出来的教学方案才是最符合学生需要的！否则，新课标倡导的“以生为本”“一切为了学生，为了一切学生”，就成了空话。

第二、改革备课形式，强化集体备课的观念

经过一段时间的研究实践，我们认为可以通过改革备课形式来引导老师们形成新的备课观念。于是，我校大胆推出了《教学导向表》，此表旨在贯彻新课标精神，落实三维目标，体现以生为本的教学理念。用这份导向表备课时，教师们必须先学习《课标》，深钻教材，根据本班实际确立导学目标和重点难点，再设计学生的学习活动，最后根据需要设计学习的促进者----教师的导学活动，这样才能写出一份确实可行的教案。

一学期下来，教师们逐渐认同了这份《教学导向表》，并且从实践中认识到，要填好这份导向表，确实要“用学生的思维去备课，用学生的头脑去思考”，而个人的智慧和力量是有限的，集体备课是实现此愿望的有效途径。

第三、确立备课制度，形成集体备课的习惯

当教师们都充分认识到集体备课的必要性之后，为了更规范化管理，我校总结制定出了以下几条制度：

1.固定时间、地点、人员：以年级组为单位，固定每周一次在办公室进行集体备课，备课组长做好考勤记录。

2.固定各次备课内容：为了减少盲目性，开学初，各科组长就组织一次全科性集体备课，主要讨论本学期的教学方向、重点研讨内容、教学时间的调配等宏观性的问题，再根据教材编排体系，制定好本科集体备课计划。各年级根据科计划制定年级备课计划，安排好备课内容和中心发言人，让每个教师都心中有数。这样，每次集体备课都有目的性、针对性、实效性。

集体备课时，我们主要讨论下周上课内容、重点、难点、注意点及学生容易出错的地方、教学策略等等，大家有备而来，发言踊跃，不管是经验丰富的老教师还是刚刚步入教坛的新教师，都自觉把个体纳入到群体中去，集思广益，个人素质得到充分的展现与提高。

3.安排人员整理：每次集体备课时均由组内教师轮流执笔，负责把备课内容整理好后在本周星期五前分发给教师，以便老师们参考、设计下周的教案。

4.结合本班实际修改：各教师领到资料后，必须根据本班具体情况，对教案进行修改补充，甚至再创造，力求体现一种共性和个性完美的结合。

5.及时反馈改进：人总是在不断的反思中进步的。为了吸取经验，总结教训，我们要求老师一课一反思，记下课堂发生的事件，每次集体备课时首先讨论交流上周教后感，必要时请有关专家解难释疑。

第四、评价备课过程，提高集体备课的实效集体备课只是形式，目的在于提高教师的专业水平，把“教科研为提高教学质量服务”的工作落到实处。所以评价时，我们重在评过程，看看该老师能否积极参与集体备课，能否在深钻教材的基础上提出有价值的问题，能否查阅资料、补充教学内容，能否在集体研讨时，发表有个性的见解，能否博采众人之长，运用于自己的教学实践。制度和人性有机结合，提高集体备课的实效。

此外，我们还鼓励老师之间，尤其是同一备课小组的老师之间（对教学内容更熟悉）互相听课、评课。在评价中，尽量多做纵向比较，即找出执教者本次教学较之以往教学更合理、更科学的地方；指出执教者在哪些方面有所创新（哪怕只是点滴），对其创造性的劳动予以积极的肯定；鼓励执教者尝试使用多种教学方法，并帮助其逐渐完善富有个性的教学方法。特别是对年轻教师，更应讲清原因，让其真正理解“为什么这样做”，同时感悟出“怎么做”。总之，不管是评课者还是执教者，人人都要以平等交流的方式，做到评中带学，达到“评一课、促多人、带一方”的目的。

新课程实施以来，我们尝试让教师以课前集体备课的方式提高教学设计的科学性；课后以集体评价的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，在实践中不断提高自己的专业水平，收到了较好的效果。