小组合作学习如何“内”“外”兼修

小组合作学习如何“内”“外”兼修

小组合作学习是以生为本、以学为中心的吻合生本理念的一种学模。以小组文化建设为基础的学生自主管理体系、自主教育体系是小组合作制的核心。这种学模被实践证明是十分有效的。在具体操作时，必须研究并处理好十大关系，方能使其朝良性方向发展，切实提高课堂教学效益，发挥其育人功能。

关系一：小组文化建设与合作学习

小组合作学习的效度取决于小组的合作力。小组成员在同学习、同实践、同活动、同竞争、同评价中，逐渐形成感情共同体、价值共同体和行为共同体。由强大团队力支撑的合作型的课堂，可使小组的学习做到自主、合作、探究三要素高度地协调与整合，合作学习的高效性就可以得到保障。小组文化建设与小组合作学习分别是小组合作制的基础和核心，小组文化如土壤，小组合作学习如种子，种子只有撒到肥沃的土壤中，才可能健康发芽，茁壮成长。由此可见：磨刀不误砍柴功，强化小组文化建设要与推行小组合作学习方式同步进行，这样两者就能相辅相成、相得益彰。

关系二：课堂形式与课程内容改革

小组合作学习是以学为中心的一种学模，意在通过学生的自主合作探究达成学习任务。然而，原来的教材是为以教为中心的教模服务的，适合于教师的教，很多内容呈现的方式方法、难度梯度并不适合学生的学，因此对原来的教材进行改造势在必行，即对原来的教材进行内容、方式、顺序、梯度、难度等维度的梳理调整并重新整合编排，改造成适合学生自主、合作、探究学习的学材。由此可见，在用新的学模置换传统的教模即进行课堂方式改革时，课程内容的改革必须配套跟进，否则就会出现牛头（课堂形式）不对马嘴（课程内容）的状况。在实际操作中，很多学校把这种经过改造后的学材叫做导学案。

关系三：导学设计与小组合作学习

小组合作学习是一种学模，要让课堂的学顺利进行，教师必须在课前设计学生学什么怎么学，即要设计学生的学路，以确保学生在课堂内学习过程的通畅。因此，教师必须从学生的视角出发，对教材内容进行梳理调整并重新整合编排成学材——导学案。导学案的质量决定了小组合作学习这种新型教学模式的效度。导学设计（导学案）在推行之初是必须的，相当于前进道路上的路标，它是保障学生在以学为中心的课堂内通畅高效地开展自主合作探究学习的必备条件。当然，随着教师对课堂把握能力的提高、学生自主合作探究的习惯养成，导学案可以由细到粗、由多到简，直至取消导学案，只要一个简单的学路提示即可。路走熟了，要路标何用？若此，则意味着小组合作学习这种以学为中心的学模完全建立。

关系四：学案与教材教辅资料

以导学案为载体的小组合作学习模式下，导学案是课堂上学生自主合作探究的线路图，它由学习内容、学习方式指导和时间安排提醒三方面（三条线）组成。导学案是对教材进行改造后的学材，其素材绝大多数应来自于教材和教辅资料。教师备课时无需将这些内容搬至导学案，学生只需按导学案的指示去调用这些学习材料，这样既可省去备课的无意义之累，也可避免学生重复学习。处理好这一对矛盾，将大大提升教师和学生对导学案的接受度，使之顺利推行，确保小组合作学习这一学模在构建之初有一个良好的开端。

关系五：学与学、学与教

小组合作学习的主体是学生，学生行为有独学、对学、群学、展示、补充、点评等要素，教师行为有补充、点拨、评价、拓展等要素。学生有序的一系列学习行为是一个问题筛选的过程，前一学习行为的发生为后一学习行为的发生作准备，而后一学习环节则是对前一学习环节筛选出的内容进行深度加工。教师的评则是对学生筛选出来的内容进行画龙点睛式的点拨。学教之间成为共生互存同长的关系，这也助推了良好师生关系的形成。充分了解这些学习要素与教师行为要素之间的逻辑关系，有助于课堂流程中合理排列组合这些行为要素，有助于使小组合作学习效益最大化，有助于学习任务的完成。

关系六：多媒体与小组合作学习

在传统以教为中心的课堂中，多媒体使用频率之高，到了几乎代替教师板书的程度，这种用法是极其缺乏科学性的，这已是共识。而以学为中心的小组合作学习，学生在发生独学、对学、群学、展示、补充、点评这些学习行为时，绝大多数是以不面向黑板的方式完成的。科学地使用多媒体，在以教为中心的课堂里应是辅助手段，同样在以学为中心的课堂里也是辅助手段，多用多媒体，意味着学生要齐刷刷地往电子板看，这种方式强烈暗示教师此时要发表“重要讲话”了，又回到了教的状态。处理好多媒体与小组合作学习的关系，就是处理好传统电教手段与现代课堂之间的关系，用多了滥用了一定会影响自主合作探究学习，所以多媒体要少用、慎用，最好是精用。

关系七：范式与变式

小组合作学习是一种学模，没有模式就会使广大教师摸不着要领，会导致想能想明白，做却不知从何处着手的结果。但是模式僵化了就变成了死模，因此我们要深刻理解模式的含义：模式是指从经验中经过抽象和升华提炼出来的核心知识体系和解决某一类问题的方法论，把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度，那就是模式。模式本来就不是僵化的，而是我们在操作过程中由于理解偏颇、把模式当作了“标准”而不是指导，从而导致抓不住小组合作学习的核心要义。小组合作学习的核心要义是借助小组这个基本组织实现自主合作探究，是由一系列的学生的独学、对学、群学、展示、补充、点评等学习行为和教师的点拨评价拓展的“评”的方式组合而成的，对不同学科、不同课型、不同年段应根据知识的特点、学生心理特征合理选择与之对应的学习方式，合理组合好这些学教行为，合理调配好这些学教行为的时间比例。这样才能实现因段制宜、因课制宜、因科制宜的小组合作学习范式指导下的丰富变式，不失学段特色、课型特色、学科特色。

关系八：模式与教师个性风格

小组合作学习模式，其课堂基本特征是学生学的过程。学生学的自主性、创造性、合作性、学习动机、学习状态决定了课堂的优劣。在这样的课堂上，学生是主人，教师不再是教，而是评。教师显性的教的个性风格基本被学生显性的学的个性风格所取代。教师的个性风格更多是以隐性的方式，以看不见但能从学生的学习状态中感觉到的方式存在。在补充点拨评价中，除了能突显其学科本质的个性化理解外，依然给其个性风格的发挥留下了足够的空间。因此，教师的个性风格在小组合作学习这一范式下依然存在并有足够发挥的余地，只是此时的个性风格，不再是显性的行为上的教的个性风格，而是以隐性的智慧的设计学路的个性风格为主。一语概之：在小组合作学习这一以学为中心的学模下，教师的个性风格要转型。

关系九：普遍提升与培优拔尖

在传统以教为中心的课堂，尖子生的培养问题也普遍存在。实践证明，小组合作学习对学业后进生的提高是非常明显的，理论上讲，由于人类所特有的语言文字系统的作用，学了马上教给别人，对学习内容再学一遍，更能理解新学概念及概念间的联系，是有助于尖子生的提高的。但事实上，由于导学案内容要有一定的普适性，往往按绝大多数学生能达到的程度来设计，这样客观上造成学有余力学生吃不饱的现象，从而导致在培优拔尖上不能达到上限，因此对小组合作学习要进行深度改造。一是导学案要分层设计，分层要求，给尖子生留下足够的吃得饱的较高要求的拓展内容；二是根据尖子生的需要，可提供相应的学科拓展类校本课程，以改变课内吃不饱的现象。

关系十：定量评价与定性评价

课堂评价是现行小组合作学习中的一个支撑点，其意在通过分数的定量评价，激励学生的学习动机。然而事实上，到了一定时候学生会出现对分数漠然的情况。其原因是什么？我们仔细观察发现，是因为分数只是一个冷冰冰的数字，它不会说话，没有情绪，没有感情。分数自己不会说话，当分数出来时，教师对学生的定性评价要跟进，只有用真挚的、实事求是的语言才能把分数背后的价值内涵点出来，分数不再只是分数，而是一种具有内涵的价值引领，这样的分数对孩子来说是有内容的，是有感情的，从而会得到他的认同。只要认同，分数就会起到激励学习动机、引导正确价值取向的作用。因此，课内定性评价要与定量评价结伴而行，相辅相成，才能相得益彰。

新型的以学为中心的小组合作学习，必然伴随着众多新关系的出现。我们必须着力研究清楚这些关系，才能处理好这些关系，为小组合作学习的设计奠定良好的认知基础。

（来源：枫叶教育网）