改课命脉：让学生自主解读课文
周一贯
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是令国人颇为揪心的“钱学森之问”。当然，这个问题的归因会有许多，但与我们现在的课堂教学状态，应该不无关系。
课堂教学的问题又会有许多，就以语文教学来说吧，为什么由教师来解读课文给学生听，这种很不正常、不合理的现象，竟能被人们熟视无睹？为什么学生就不能在自主解读课文中获得人格独立和思想自由，也真正成长起阅读能力？
我们的语文教学以阅读为本位，在阅读教学中的一个核心环节便是对课文的解读。解读应该是一种个性化的再创造的过程，应当由学生主动探索，而不是被动接受老师的解读。因为解读的过程是把课文中的新信息和学生个体已知的信息不断结合的过程。在这种“结合里寻找、发现关系，也就是学生有所感悟、有所创造的过程。这个过程更是学生把文字密码的符号系列，转变为一种意义世界。在这样的过程中，学生获得了知识，锻炼了技能，丰富了精神世界，提升了思考力和创造力。然而遗憾的是这样珍贵的解读机理，却由老师在备课中完成：确定解读的方向、展示解读的思路、编制解读的顺序乃至解读的细节，然后在课堂教学上详尽地呈现给学生，让学生七折八扣地去接受，不管他们爱听不爱听。
这真是语文教学之所以高耗低效、遭人非议的根由所在！
首先，从解读的价值看，课文的意义不是一种凝固不变的现存物。用现代哲学解释学的角度看，课文的意义是在学生自主解读过程中不断生成的。不同的学生对同一课文生成的意义不会完全一样。如果教师不让学生自己去解读，而只把自己生成的解读意义强加给学生，给以标准化的定格，其实就是使解读活动趋向僵化、狭隘化和教条化。
再从课文的价值看，课文的优劣不在于向学生提供多少信息，而在于能否刺激学生审美的欲望和对事物的联想，并通过对文字符号密码的驱遣和运用引发信息和意义的扩展。这就必须由学生直接地、原生态式地去“拥抱”课文，直接形成个性化的感知、感受和感悟。老师在学生与课文之中去发挥一些助力是必要的，但不是要老师把课文嚼烂了再一口一口喂给学生，这只会使课文的真正价值被消弭，被流失。
当然，我们更应当从学生的学习和成长的价值看，教师无论是因袭教学指导书或独立钻研教材所获得的解读成果，都不应在课堂上作全盘展示去试图给予学生，代替学生的自主解读。因为这样的方式往往会形成学生对教师的依赖，排斥了学生自主的、自由的、自然的解读探究（包括其中必然会遭遇到的可贵的困惑和挫折），结果使真实的学习活动并没有发生在学生身上，却阴差阳错地只发生在教师的备课之中。这样，学生的成长发展，当然也就难以实现。也许有人会说，老师在展示自己的解读成果时不是有提问让学生参与吗？其实，大家都清楚，这类简单的提问只是形式上让学生配合一下老师的讲说，以避免唱独脚戏的尴尬而已，其实教师解读的思路、内容、程序是不容学生打乱的。
从本质上说，解读课文是学生应有的一种权力，是他们获得学习发展、全面提升语言素养的重要途径。为此，新“课标”已特别强调，并提出了种种警示。如：
“学生是学习的主体”，要“充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求”——这是解读课文要“以生为本”的基本原则。
“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”——这是对学生解读课文的基本要求。
“要珍视学生独特的感受、体验和理解”——这是对应当呵护学生自主解读课文的提醒。
“不应以老师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”——这可以说是对当下课堂由教师单边解读课文现象的尖锐批评。
……
综上所述，我们把学生自主解读课文看成是在当下“课改”行动中“改课”的命脉所在是有充分理由的。问题是学生可以自主解读课文吗？答案是肯定的。笔者在这里通过梳理一些优秀课例也可略见端倪。
板块式的学生自主解读
学生学会自主解读当然不可能一步到位，必然会存在着一个逐步训练提高的过程。板块式解读便是这方面的一种策略。所谓板块式解读，也就是根据不同课文的结构特点，在学生初读课文、读通课文的基础上，将课文内容在理出线索之后分成几个合理板块（一般会大于段落或等于段落），然后化整为零，由学生分板块做解读准备，然后再聚零为整，由学生作系统的整体解读。如此由易到难、由简入繁会十分有利于学生自主解读能力的培养。如一老师教《猫》这篇课文，在深读课文时，先作词语和朗读检查，再以简洁提问提炼主线：（1）课文写了哪两种猫？（2）课文写了多少只大猫？多少只小猫？要找出课文中的根据。（3）课文写了怎样的一只大猫？怎样的一群小猫？请找出课文中的依据。（一只古怪的大猫。一群淘气的小猫）（4）作者写大猫的古怪和小猫的淘气，是讨厌猫眼吗？为什么？（不是讨厌，而是强烈表现了作者对猫的喜爱。）至此，教师根据学生的梳理，逐步形成了如下板书：
由此，大家已把课文分成了“大猫”“小猫”两大板块。教师便要学生粗读课文作准备，可以先解读大猫的“可爱”，也可以选择读小猫的“更可爱”。在准备时可以同桌互助，可以在书上作圈画批注或写上解读要点。准备好了再一起参加全班交流。教师在学生自发交流时因势利导，让大家互相补充、评点。最后要大家把两个板块合起来自己先尝试说一遍，再上讲台来向全班同学展示个人的解读。教师在各个阶段都注意随机帮助、点拨和提升，只是把本来由教师逐段讲问解读的时间和机会都让给了学生。
主问题式的学生自主解读
在传统由教师讲问解读的课堂里，教师的问题往往烦琐而简单，缺失了学生思考和表达的训练力度。教师简单的问，学生则用课文中的一个词或一个句子作答，留下的大量时间便由教师作内容分析式的单边解读。显然，在这样的课堂里学生的简单回答是无法代替自主解读课文的。如果教师能够在一篇课文中提炼成一个主问题作为学生进入自主解读课文的抓手，无疑是可取的策略。当然，这个主问题应有较大的课文覆盖面和穿透力。探究这个主问题又必须以学生读通课文，了解结构、初知大意为基础。
一位教师教学张志和的《渔歌子》这首词，教师设计了一个主问题让学生统领解读全词：“斜风细雨不须归”，为什么刮风下雨了诗人还是不回家？请你仔细研读全词，找一找“不须归”的原因有哪些？
生：我从“桃花流水鳜鱼肥”这句中明白诗人不须归的原因是这个季节应该是桃花盛开的春天，鳜鱼长得特别肥，很好吃。渔人想多钓些鳜鱼，所以即使是斜风细雨也不想回去。
师：说得有点道理。还有更重要的原因吗？
生：我认为诗人是因为爱这里的景色美，才“不须归”的。因为第一句写的就是“西塞山前白鹭飞”又有盛开的桃花，流淌的春水，多好的景致。
师：不错，你很会想象，从一句话读出了一幅春江美景图。
（教师接着就插入了介绍张志和钓鱼的特点：每垂钓，不用饵；不用弯钩用直钩……以及他的哥哥张松龄也写过一首诗《和答志和渔父歌》：“乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀；太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。”……）
这里很可惜的是教师并没有把主问题的解读进行到底，若教师能进一步引导，学生还可以从“青箬笠，绿蓑衣”中读出，因为渔人是有备而来，全副武装，本来就打算斜风细雨“不须归”的；还可以从最后一句解读出这里的“斜风细雨”是什么时候季节的风？是“吹面不寒杨柳风”；又是什么季节的雨？是“像牛毛，像尖针”的春雨。并不是狂风暴雨，所以是可以“不须归”的。这样，全诗每一句都回答了“不须归”的理由。诗人寄情山水，对大自然的喜爱之情，也就满溢字里行间了。在学生相互补充的解读之后，教师可以再让学生把全词连起来解读，从说几句话到能够说一段话。在课堂讨论中教师重视让学生作总结性陈述，实际上就是以学练为基点的学生自主解读，这可能会比引入张志和与张松龄的逸事轶闻更为重要。因为后者毕竟三言两语道不明，是儿童难以理解，可说可不说的话题。
学生质疑式的自主解读
苏霍姆林斯基在《给教师的建议（下）》中说过：“有经验的教师总是牢记着亚里斯多德的那句名言：思维是从疑问和惊奇开始的”。教师组织引导学生的自主解读，若能从疑问开始（尤其是学生的质疑），会十分有利于激发和形成学生对课文解读的内部诱因，从而深层地调动学生的生命活力。当然，现实的问题是学生在课堂上鲜见有质疑的行为，这并不等于学生没有疑而是没有质疑的气氛和习惯。正如李政道博士所言，“学问学问是要学会问，而不是只学会答。”的确，学生的会答不会问，难道不正是教师的讲问式教学经年累积而成的状态？
在课堂上给学生提问质疑的时间和氛围是必须有的。一位教师在导读《五彩池》一课时，让学生提问，一学生说：“五彩池可以游泳吗？”乍一听，这是一个不大靠谱的问题，但也不能不说这是出于孩子的好奇，好奇便是一种求知的需求，教师也应当尽可能给以满足。要回答这个问题本来也很简单，但教师灵光一现，不妨让学生借着这个问题去自主读懂课文。便当机立断，放弃了原先的讲问安排，跟学生说“看一个水域能不能游泳，要看四个基本条件：一是水域大小，二是水域深浅，三是水质是否清洁，四是水底有没有危险物。我们就不妨从四个方面去细读课文找出答案来，然后自己解决能不能游泳的问题。”学生兴致很高便投入了自读课文，圈圈画画写写。一会儿，便进入了课堂的讨论交流。学生结合课文的解读分析，得出了唯一的结论：不能游泳。因为一是池子太小（第二小节），“大的面积不足一亩”，“小的像个菜碟”；二是池子太浅（第二小节），“水很浅，用小拇指就能触到池底”；三是水底有危险物（第四小节），“池底长着许多石笋”。所以，虽然池水是干净的（第三小节），“都来自同一条溪流”，但总起来说还是不能游泳。问题似乎已经解决，但还是有不少学生要发言，他们说不能游泳还有一条更重要的原因是五彩池十分美丽，是人间的瑶池，旅游的胜地，奇异的自然风光（第一、三、六节），这样的地方怎么可以游泳，破坏生态环境呢！
显然，学生在解答这个不太靠谱的问题的过程中，自主有效地达成了解读课文的要求，而教师的参与指点，又自然无痕地推进了解读的深度，更加激发了课堂的生命活力。
换位互助式的学生自主解读
我国著名教育家陶行知推行过“小先生制”，即在课堂上不仅有先生教学生，也有学生教学生，学生当先生。在国外，一度提倡的“伙伴教学法”，也具有相似的性质和效能。实行同伴教学法的优势是明显的，因为同龄人之间的认知水平相仿，心理特征相近和思维方式相似，会更易于相互沟通，找到相似的表达方式。所以，让学生做小先生，开展互教互学，在有些方面的收效是教师无法达到的。同时，由小伙伴当小老师，也更容易激发儿童的兴趣，调动学习主动性和积极性。
以师生换位互动的这种同伴教学法，作为推进学生自主解读课文的一种方式，是很值得尝试的。著名特级老师张祖庆在《穷人》（人教版第11册）一课的教学中就作了这样的探索。教师在学生读通课文，对文本的内容和结构，有了整体感知的基础上，提出了一个发人深省的问题：“读完全文，这篇叫《穷人》的课文却没有出现一个穷字，那么作者又是从哪些方面写出了穷人的穷呢？”在学生细读圈画、标序梳理，有了充分的准备，又在小组合作分享的基础上，采用师生换位的方法，让学生自告奋勇上台当“小老师”，老师则坐在学生的座位上，由“小老师”来组织全体同学讨论、解读，老师在关键处参与质疑，再由“小老师”组织同学作答，并再后作了总结性陈述。课堂气氛十分活跃，学生参与热情明显地更为高涨。当然，这种师生换位互动式只是在一堂课中的某一关键环节灵活运用，方能实现教学效益最大化。
读写一体式的学生自主解读
中国的语文教学一直以阅读为本位，一本语文书基本上就是由选编的阅读文章组成的，虽然也有一些如口语交际、习作等方面的内容，但在数量和体系上，无法与阅读相提并论。当然，我们也有一些学校、学者尝试以写作为本位组织语文教学的主张和实践，但毕竟少之又少。不过，无论是以阅读或写作为本位都没有否定“读写结合”的重要意义。
其实，从语文是人的一种生命存在的角度看，读写本来是一回事，这恰如人的“吸”和“呼”是生命存在和表现的一个“共同体”。“读”是读人家的“写”；“写”是为了自己的和别人的“读”。从这个意义说，每一篇阅读课文也同时可以具有写作范文的功能。所以，对某些课文的解读，就可以让学生用“作文”的方式来实现。著名特级教师于永正和戴建荣，就作过这样的尝试。教学《珍珠鸟》（人教版第7册）一课，第一节由戴建荣完成指导学生初读课文，识字、学词，理清层次和初识大意。第二节便由于永正指导学生自行读课文，让学生以反写课文来深化解读。所谓反写课文，就是用一节课的时间，指导学生以珍珠鸟的角度反写一篇《我的主人冯骥才》。两节课在“读写一体”思想指导下实现了“读”中寓“写”，让课文现身说法，“写”中促“读”，以“写”解读课文。当然，这样的两节课如果由一位老师完成，效果会更好。由此推想，一册语言书中的部分课文，是否都有可能既当阅读教材，又当作文教材？抑或以“读写一体”编出一套全新的语文课本？
针对性课文特点的学生另类解读
选入语文课本的文章，一般都是文质皆美的佳作，不同的课文又以不同的题材、格调、文笔、结构而显示其独特的品格。课文的万千气象，当然也会极大地丰富解读思路。所以，教师在引导学生自主解读课文时，应当十分重视针对课文的不同特点来因文制宜，力避解读的模式化。听过一堂印象颇为深刻的课《手术台就是阵地》，这位老师抓住课文最后一小节“齐会战斗进行了三天三夜，胜利结束了。白求恩大夫在手术台旁，连续工作了六十九个小时”，设计引导学生解读。他让大家体会这句话的含意再细读课文，完成两道数学题——
1.白求恩大夫三天三夜在手术台旁连续工作了69个小时，他每昼夜工作多少小时？
2.白求恩在三天三夜中每昼夜可以休息多少小时？
计算以后再读课文思考：你认为白求恩在休息时间里应当做什么？他可能会做什么？从这里你又感受到了什么？
计算的结果使同学们大为感动。因为白求恩每天在手术室旁工作达23小时才休息1小时，包括了吃饭、上厕所、打盹……可是就在这1小时里他肯定还得去看看刚做完手术的伤员，他会去特别帮助手术后反应不太好的伤员，他还得去关照刚抬进来准备手术的伤员……
显然，这样的计算和计算以后的讨论；这样在计算和讨论中学生的交流和感受，便是对课文最好的解读。学生在这样的另类解读中获得的体验，是比听老师展示自己的解读会留下更深刻的印象。
我们强调学生自主解读课文，绝不是贬低教师在教学活动中应发挥的重要作用，只是希望教师不要只按照自己主观预设的解读方案，依循预设的解读顺序，用讲问分析式去固定不变地展示自己的单边设计。而应当把解读课文的权利归还给学生，让解读的这一重要学习过程能真实地发生在学生身上。教师不应该硬性地把自己的解读给予学生，而只是在学生解读的过程中给予适度引导。我们必须分清“引导”与“讲析”在这里是两个不同的概念。什么时候是“导”？叶圣陶先生认为：“在于引导启迪，使学生自奋其力，自致其知。非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”以此对照教师在当下解读过程中的全盘授予，置学生于边缘化配合的地位，我们也就不难理解钱学森之问对改课的意义所在，学生在聆听教师主观能动性设计的解读过程中，消解了他们的自主在感受和独立思考，更谈不上阅读素养的提升。所以，实行学生自主解读实乃改课之命脉的理由了。一句话，因为它们都关乎必须改变人才培养模式这个最根本、最重要的话题。
本文选自《语文教学通讯·C》2013年4期
