随着抗疫形势的逐渐明朗化，各地中小学将很快迎来开学。然而，长达两个月的线上教学，开学后有可能给教学带来一定的负面效应，其中一个就是两极分化。对大多数学校来说，从头开始教，学会的学生无事可做，也完不成进度；继续教，没学会的听不懂，上课发呆。 我们该如何解决这些问题？本文从对分课堂的教学探索和经验出发，为广大教师提供一个参考做法。 转变思路，培养学生自主学习能力 今天的现代教育制度是工业革命的产物。一个教师带一个班的学生，本质是工业生产模式在教育上的复制品。但工业讲究标准化，产品只需要被加工，学生不是产品，个体需要把教师传递的知识，依据学生情况和能力进行加工。 所以，教实际包括两个部分，一个是共性的讲授，一个是个体的辅导，前者是提升教学效率的核心，后者是确保教学质量的核心。后来，我们有了分层教学，把学生分类进行教学，在共性教授中更具辅导性。但无论如何，一名教师的时间有限，班级越大，共性讲授与个体辅导的冲突也愈大。 要打破这个症结，可以借鉴传统道家文化。其核心思想是“道法自然，为而不争”，就是要顺应自然规律，有所作为，但不能抗逆规律，勉强行事。 具体而言，如果教师只提供共性讲授。那么学生的个性化需求由谁来满足？答案只能是学生自己或其他学生。 另一方面，教育是要培养能力，即通过激发学生的潜力，让能力在学生身上成长起来，具备自主学习的能力，实现“教是为了不教”。 那么，教师就该转向帮助学生量力而学，把学习的主动权还给学生，让学生走向自主学习，才能实现个性化的精准教学。 从关键环节入手，引导学生自主学习 自主学习大家都熟悉，但落地到具体的实施，目前教育界对其仍有许多误读。真正的自主学习需要满足三个标准，爱学习、会反思和能自控。以自助餐做类比，这三个标准就是：想吃饭；知道吃什么、怎么吃、能评价吃得好不好；能控制自己不乱吃。 那么，怎样让学生更爱学习？人有求知欲或好奇心，当用自己的能力解决问题，展示自我价值，促成自我实现，带来愉悦的情感体验，就能引发热爱和快乐。 因此，如果课堂上有充分互动交流或自我展示空间，就能为学生带来快乐，极大的激发其学习的动机。 怎样让学生会反思？ 通常，教师会带着学生做一部分学习活动，剩下的给学生做。比如，教师会讲解课文，然后让学生课后熟记课文。这种情况不利于培养反思能力，因为学习活动不全是学生自主的。学生学的好，可能是教师讲解的结果。理想情况下，学习活动的每个环节都是学生独立完成的，这样最终的评价就能反映学生本人的学习行为。 因此，教师需要调整教学目标，让学生开展一个学习活动，并适当记录，结束后对活动的过程和结果进行思考并形成评价。 比如，教师讲授完毕，布置习题，学生完成作业之后，要做反思，做深入的思考，要发现学习过程中和完成作业过程中出现的问题，还要提出问题、聚焦疑点，进行自我评价，总结自己的学习策略，标示做得好和不好的地方。 对此，我提了一个非常好的反思方法，叫“亮考帮”—— “亮闪闪”，什么地方我最有收获；“考考你”，什么地方我学会了，我可以过来考考你。这里的“学会”我不但能解决这个问题，还能拿出来考别人；“帮帮我”就是我还不太明白，你能不能告诉我是怎么回事。 这种不受他人影响的纯粹判断，是自主学习的关键过程。学生的判断是否正确不重要，但没有这个判断，也就没有后面与其它学生和教师判断比较的过程，学生也无从提高自己的评价能力。而通过这个过程，学生会逐渐领悟如何自我评价，反思能力自然就提升了。 如何让学生更能自控？ 控制论是研究控制的科学。按照控制论，控制的核心是设定目标，实施行动，检测并判断行为结果与目标之间的偏差，进而调整行动，使得行为结果趋向目标。培养自控力，需要引导学生先为自己设定目标。 比如，今晚要完成数学作业，要完成几道题目，到时间时，让学生自己判断是否达到目标，自己给自己一个反馈信号。在课堂上，教师可以组织学生对作业进行小组讨论。完成作业的学生，能与同伴教学，会得到同伴的赞许，没有完成的学生，不能有效参与讨论，在与同伴的比较过程中，自然会受到同伴压力。同伴认可会对学生自控行为的成功提供正向激励，同伴压力会对学生自控行为的失败提供一个纠偏信号。 培养自控力的前提，是给学生自由选择的空间，让学生依靠自己的力量去控制自己的行为，并承担成功或失败对应的结果。 像反思能力的培养一样，也要容忍学生犯错误，控制不住自己。自控是在成功的自控一次次增加，失败的自控一次次减少的过程中，逐渐形成的。自控的核心是责任感，认识到这一点，就能理解自控是极其宝贵的品质，培养难度很大，但一旦培养出来，价值也很大。 综合起来，自主的核心是自我把控，要让学生自己发动、执行、评价和调整学习行为，教师提供机会让学生能与他人对比，修正、提升自己。只有当学生无法处理的时候，教师才介入帮助。 学生自主，需要教师放手，让学生全权掌控。没有实践自我掌控的机会，就不能学会如何自我掌控。 学校教师还需重新设计教学支持 学生离开我们能够自己学习，是每个教师的期望。事实上，培养自主性还需要构建新模式，循序渐进。对分课堂作为一种实现自主学习的新型教学模式，将其教学流程拆解为四个核心元素，也叫四元教学，供广大教师参考： 1. 教师精讲：学生走向自主学习的过程中，需要教师讲授，但讲授是精讲，与传统讲述非常不同，其主要目标不是传授知识，而是为学生的学习提供铺垫，开启学生的学习过程，不能过度。 2. 独立学习：教师精讲后，需要给学生布置一定的学习任务，让学生在完成任务的实践过程中去理解、体会、感悟和思考。 学习任务有梯度性，适应学生不同的能力水平。学生独立学习后，要对自己的学习成果如作业等进行反思、评价，总结收获，发现疑难。 3. 同伴讨论：学生与同伴展开小组讨论，分享收获，提出困惑，互相帮助，彼此辅导。每个小组一般3到4人，分组按1 :2:1的原则，好学生可以同两个中等生对话，两个中等生可以互相对话，两个中等生都可以与后进生对话，好学生可以不直接同后进生对话。 在与他人对话的过程中，后进生可以聆听并学习。当对话的双方差距不太大的时候，更有可能对双方都有益。稍高的一方不觉得自己在尽义务，稍低的一方也不会感到受羞辱。每个人都有机会表达并得到回应，在深度交流中满足彼此的个性化需求。 教师不参与小组讨论，只是巡回聆听，了解学情。 4. 教师答疑：经历了同伴讨论的互相答疑、指正、凝练共性问题后，学生基于他人的反馈，判断自己的自我评价是否正确，同时也帮助别的学生判断他们的自我评价是否正确。最后才提给老师。 小组讨论会凝练出学生解决不了的共性问题，这样，老师回答的就不是个性问题，而是共性问题了，最后由教师面向全班统一解答。答疑后，教师可以对重要内容进行评价，对整体学习进行总结。 梳理一下，四元教学很有意思的是师生分工： 讲授阶段，是面对全班的，答疑阶段也是面对全部的，都是共性教学，教师只做共性教学。 独学是学生自己的事，作业是自己的作业，反思是你对自己学习过程和学习成果进行反思，也是学生个人的事。 同伴讨论是生生之间的互动，是学生群体自己处理自己的问题，也是在解决高度个性化的问题。 个性有交集，发现大家都有这个问题的时候，个性问题就上升为共性问题。共性问题进入第4个阶段，由教师统一解答。 当师生进行了这样的分工后，共性与个性之间的矛盾就被破解了。 需要注意的是，四元教学的流程顺序不能更改，非常严格。 有关对分课堂的更多资料和教法在网络上公开，此处不再赘述。当有了这样规范的教学标准之后，就可以做我们过去从来没有做好的事情，那就是评价教学到底好与不好。 过去我们所做的评教指标大多没有捕捉教学效果的主体部分，究其根本，是因为指标主要反映教师“教”的行为而不是学生“学”的行为。换言之，我们没有构建一个针对“学”的评价体系。 这一次开展线上教学，让我们回归到一个朴素的常识：教学评价的关键不是评价教师的行为，而是要评价学生的学习效果，评教的核心是评学。 如何评价超大规模在线教学 01现实情况：如何评价大规模在线教学 2020年注定是中国教育不寻常的一年。新冠疫情引发了全世界最大的教学创新实验，在线课程一夜之间成为超大规模教学的新常态。这自然带来了新的问题：如何保障在线教学质量和评估在线教学效果。很多高校的教学管理部门，都非常关心这个问题。然而，在线教育虽然在国内外发展了这么多年，要现找一个有效的教学效果评估工具，还真没有特别合适的。这是一个令人深思的地方。 但还有更令人深思的地方。在线教学是融合了在线技术的教学。技术不改变学习的本质。学习发生在大脑内部，学习的本质是大脑决定的。 所以，线上教学与线下教学的实质应该是相同的。线下教学是教学，在线教学也还是教学。线下教学能够达到的主体或基本效果，线上教学也应该能达到。注意，这是我们从线下转到线上开展教学的基本逻辑。 打个比喻，以前我们用筷子吃饭，现在改用其他工具，工具变了，吃饭的本质是不变的。可能吃饭的效率有些降低，但不会差得太远。因而，评价在线教学的方法，也应该与评价线下教学的方法基本一致，最多需要一些局部调整。奇怪的是，这个思路根本行不通。 线下评教的常见指标，包括学生到课率、教师授课水平、课堂互动情况、期末学生评教和考试成绩等。考试是终结性评价，无法反映教学过程，稳定性低、可比性差，有很多局限性。 一般评价集中关注教师的授课水平，大量教学竞赛突出和强调的也是这一点。然而到了线上，不易看到学生，到课率等课堂监控名存实亡，教师肢体语言、气场、风采等个人魅力因素在屏幕上不易显现，还有很多教师根本不出镜。这样带来的结果是，常用的线下评教方法在线上教学中可能基本无法使用。 这个事实非常简单，但却能引申出一个重要结论。为清楚起见，我们用三段论推理来严格论证一下。 大前提：线上教学(x)和线下教学(y)的主体效果是一致或重合的（x与y基本一致）； 小前提：线下的评教方法(s)不能衡量线上教学(x)的主体效果（s不能有效衡量x）； 结论：线下的评教方法(s)也不能衡量线下教学(y)的主体效果（s也不能有效衡量y） 上面的结论告诉我们，我们以为自己仅仅需要一个线上教学的评教方法，但通过与线上教学的对比，我们发现，原来自己很有信心的线下评教其实做得并不成功。我们本来用筷子吃饭，疫情逼着我们换成其他工具，我们突然发现，原来用于评价食物的标准，其实评价的只是筷子的质量，而根本不是食物的质量。 我们过去的那些评教指标充其量只是度量了教学的一些边缘性成分，并没有捕捉教学效果的主体部分。 究其根本，那些指标主要反映教师“教”的行为而不是学生“学”的行为。在线上，讲台消失了，教师在讲台上的光环也大大减退，“教”被弱化，“学”被凸显。这个时候，我们不知道学生是不是想学、是不是在学以及学的到底好不好，是因为我们没有构建一个针对“学”的评价体系。 这样，开展线上教学，让我们回归到一个非常朴素的常识，教学评价的关键不是评价教师的行为，而是要评价学生的学习效果，评教的核心是评学。这一点既不高深也不神奇，同样的道理在生活中处处可见。 比如，衡量厨师水平的不是他的资历、荣誉、厨具等，而是他做的菜是否好吃。教师的博学多才、口若悬河或光彩夺目，并不是教学质量的保证。评价教学效果的金标准是学生的学习效果。长期以来，绝大多数高校的教学评价都背离了这一标准，缺乏基本的有效性。 02评价失效引发的困局：如何评价超大规模在线教学 人类重大的社会性活动，都需要基于评价来确定贡献，分配利益。战场上的评价是赏罚，赏罚分明决定战争的走向。学校里的评价是考试，中高考、考研左右无数人的命运。评价是最高的权力。教学评价缺乏有效性，意味着无法有效评估教师的教学质量、教学能力和教学水平，也无法基于教学评价决定绩效、晋升等。 学校的考核评价就只能另找目标，也就是教师的科研指标。个体教师的教学质量不能有效评估，也意味着个体教师构成的高校的教学质量无法有效评估。与教师一样，对高校的评估也只能依赖科研指标。这样，所有学校的所有教师，为了发展，都不得不去做科研，一哄而上，形成了大众科研的局面。 然而，科研，特别是基础研究，本来应该是由少数精英进行的。科研成果的评价实际更难。无奈之下，大家开始数篇数，看SCI因子。大众科研，带来了学术论文的泛滥，增加了科研成果评估的难度，进一步加剧了对SCI论文的畸形依赖，无奈最近国家不得不强力纠偏。SCI本无错，错的是逼着很多应该写在祖国大地上的研究去发SCI。 做科研本无错，错的是逼着把很多不需要、不适合做科研的教师去做科研。大众科研的深重误区，让广大教师角色错位、负担沉重，牺牲了教学质量，干扰了科研，可以说有百害而无一利，给国家和全社会带来惨重损失。 03评教难题：如何评价超大规模在线教学 评教是学校日常管理的基本事务，对每个老师都很重要，学校评估老师，教育部评估学校，都需要评教，不能说大家不重视。 评教问题本身是一个极其困难的世界性难题，西方教育发达国家也没能给我们提供一个有效的方案。教育是面向生活的精神成长。社会化生活的复杂性和精神的丰富性都使得评估教育教学的效果非常困难。评教领域如果能进步，一定需要观念的革命和重大的创新。 观念的革命需要一个契机。教育涉及庞大人群，惯性巨大。当人们缺乏清楚的认识，思想观点互相冲突，无法达成共识的时候，贸然改变只能带来混乱。知道什么是错的，还需要知道什么是对的。没有可靠的解决方案，无法立新的时候，不能轻率地破旧。 疫情提供了一个契机，让教育界有时间停下来思考问题、凝聚共识，下定变革的决心，设计变革的方案。疫情是一面镜子，能让我们反思和认识自己。认识自己，需要智慧和深刻的理性思维能力。 04新的评教体系：如何评价超大规模在线教学？ 为了推动对高校教学质量评价的思考，作者基于教育学、心理学和脑科学的核心原理和重要原则，提出了一个新的评教方法，全称是“指向学习效果的两极四元定性评价法”，简称两极四元法或两极法，对应英文为Learning-effect-targeted Two extremes and Fourelements assessment，简称为Let-TeaFea 或TeaFea法。 两极法线下和线上教学同样适用，仅在个别细节上略有不同。两极原则是本方法的中心思想。众所周知，自然界最常见的分布是正态分布。正态分布的突出特点是靠近左右两个极端的样例，相对数量很少，与处于中间区段的样例明显分开，使得整个分布自然形成高、中、低三个类别。中间区段的大量样例，很难再进一步分割出更多类别。 这带来的启示是，对某个人群如教师群体的能力水平进行评估时，只要把位于两极的超出或低于一般水平的样例甄别出来，其余样例自动归入一般水平，无需评价。 由此形成的定性评价，道法自然，简明易用，而且能最大程度减少争议。对两极原理的深入分析将在续篇中给出。本文主要介绍两极法的基本结构和具体操作。 两极法聚焦学习效果，通过首先定义教与学的标准流程，然后对流程包含的核心元素进行分项评价，最后再综合各分项结果做出整体评价。 基于前期实践和理论分析，作者把教学的标准流程分解为教师讲授、学生独学、同伴讨论和教师答疑四个核心元素，也可称为四个教学过程。其中同伴讨论吸收了现代西方教育合作学习根本理念的精髓，其他三个元素对应着中国“传道、授业、解惑”的传统教育智慧。 四个教学元素次序分明、结构严整、中西合璧，构建了班级授课制教育场景下优质教学的标准范式。对这样一个重大结论，作者有系统、完整、严密的论证，篇幅较长，将在续篇中给出，欢迎关注和批评。 对四个教学元素的分项评价遵循两极原则，即只分出高、中、低三个等级，分别用A、B、C标记。总体评价类似地分出优、良、弱三个等级。从分项到总体结果的总合过程，也遵循两极原则。下文虽有地方列出中或良的标准，只是为了清晰起见，实际是不需要的。基于两极法，不高不低就是中，非优非弱就是良。 对某一特定教师、特定课程的教学活动产生的学习效果，由学校和学生共同评价。学校评价人包括督导等学校指定的人员，可为一人，也可以为多人。学生评价包括修读该教师课程的所有学生。表一、二分别为由学校单个评价人或个体学生填写的评价表，采集最基础也是最重要的原始数据。 学校收集完这些基础评价表之后，把每个评价人的分项评价转换为总体评价。转换规则有标准版和过渡版两个版本，如表三、四所示。 标准版用于评价比较理想的教师群体，是应该努力的方向。当前很多教师的教学方法存在较多不足，可以先用要求较低的过渡版。 表三TeaFea分项评价与总体评价转换规则表（标准版） 表四TeaFea分项评价与总体评价转换规则表（过渡版） 如果学校有多人对同一教师的课程有评价，可基于表五进行总合。评价人较多的情况下，表五有对优秀教师过严、对薄弱教师过宽的倾向，可参照表六进行调整。 学生通常是很多人对同一个教师的课程给出评价，可基于表六进行总合。其中所设定的两个比例2/3和1/2，仅供参考，可酌情调整。 到此为止，产生了两个总合评价，学校评价和学生评价。基于表七再次进行总合，得到对该教师课程的最终评价。最终评价中，学校和学生评价的权重是平等的。 以上设计为理论构想，可随实践而修订完善。 判断一个人是否善良，不去看他的内心，却去看他的容貌和衣着，显然是错误的。我们从过去的错误中摆脱出来，从评价外貌到评价内心，意味着巨大的变革，会看到很多全新的理念和指标，过去关注的眉目、发型、衣饰现在基本舍弃，从基于形象到刻画精神，是整体逻辑的巨变。 评教是世界难题，新方案的正确性还需要验证。但如果它是正确的，那需要深度的阐述，不可能几句话说清楚。新方法的内涵，不是一目了然的，需要深入思考，才可以明白。真正的科学精神，是明白Why，而不是知道How。只有明白了为什么，才会真正懂得怎么做。 现在，中国高校教学缺乏质量标准和评价方法这样一个根本性问题，清晰、彻底地暴露在我们的眼前。这是一个危机，但危机常常就是转机。如果能利用这个转机，破解教学评价困局，将带动中国教育实现质的飞跃。 诚然，一些理念先进、教学素养高、勇于变革的校长和教师，有条件、有能力很快把对分做起来，但多数中小学教师开学后事物繁忙，短时间内难以应用对分课堂。但是，对所有的学校和老师，本文都能有一定参考价值的，是“量力而学”这四个字。教学是“教+学”，学生的学习效果一半是教出来的，一半是学出来。无论我们教得多好、多认真，都不能代替学生的学。两个月的线上学习也印证了这件事。 两个月的线上学习对教学进度造成了影响，但进度是中国教育最大的认识误区，赶进度完成任务是教育界最大的形式主义。学习需要过程和时间，教育重在能力培养，老师、家长切忌太焦虑。
