当前，“核心素养”成了教育领域的热门词语，而且它必将成为中国未来一段时间内教育改革的焦点，引领教育改革的方向。或许是因为教育积弊太深，“核心素养”提出后，不少学者都将其当作教育的救命稻草，认为它既解决了“培养什么人”的问题，又解决了“怎样培养人”的问题。核心素养确实对“怎样培养人”提出了要求，但它本身不能解决这一问题，而只能回答“培养什么人”的问题。“怎样培养人”这一问题，只能通过教育教学过程的变革来解决。从教学的角度看，要使核心素养落地，必须实现“深度教学”。 一、核心素养：关于教学目的的新思考 核心素养解决的问题是“如何从学生学习结果的角度来回答未来社会所需要的人才是什么样的”，而教学目标就是预期的学习结果，因此，核心素养属于教学目的、目标的范畴（严格来讲，教学目的与教学目标是有区别的，但本文暂不作区分）。与此前已经存在的教学目的相比，核心素养作为教学目的具有许多新特征。 （一）注重教学目的的综合性 “双基”或“三维目标”作为教学目标，是分立的，而核心素养不一样。它“是知识、技能和态度等的综合表现”，“是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等‘认知性素养’，又包括自我管理、组织能力、人际交往等‘非认知性素养’”。有的研究者甚至指出，素养=（知识十能力）态度，态度是以乘方的方式来连接知识与能力的。这强调了素养的整体性，更强调了态度之于素养的重要性。有的研究者指出，“用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去‘重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失’”。另有研究者指出，“一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量”。这说明，核心素养既包括外显的素质，又包括内隐的素质。概言之，核心素养具有综合性，是知识、能力与态度的综合，是外显素质与内隐素质的融合。 （二）重视教学目的的基础性 核心素养是在基础教育领域，且针对基础教育提出的，因此，它必然具有基础性。有学者指出：“核心素养之‘核心’应当是基础，是起着奠基作用的品格和能力。”基础性是基础教育目标的共有特性，而核心素养应该是基础中的基础。它必须是普通学生都能够获得的，是未来生活与发展必需的。在基础性这一问题上，有学者持不同见解，认为“核心素养是‘高级素养’，不是‘低级素养’，甚至也不是‘基础素养’”。该学者指出，像记背能力、题海战术等也属于素养的范畴，但它们属于“低级素养”，而核心素养是跨学科的，高于学科知识，是综合的，是知识、能力、态度的整合，因此是“高级素养”；像身体素质也属于素养范畴，是基础素养，但由于它太基础了，因此没有任何组织和国家将其列为核心素养。其实，将素养区分为“高级素养”与“低级素养”这一做法本身是不科学的。素养本身无所谓“高级”与“低级”。就“记背能力”与“创造能力”而言，它们有各自适用的情境和用途。在某种情境中，记背是必需的，比创造更重要；而在另外一种情境中，创造是必需的，比记背重要。只是从整体上看，创造比记背能力要复杂，更难形成。笔者认为用“低阶素养”与“高阶素养”来区分它们比较合理。像身体素质、读写算等“基础素养”之所以没有被列入“核心素养”，是因为核心素养具有时代性，不同时代的核心素养不一样。不是所有的基础素养都是核心素养，但这不能否认为核心素养都具有基础性。“核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。”核心素养是基础素养中的“关键少数”。 （三）强调教学目的的主体性 核心素养提出的立足点不是学科而是学生。“核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养——素养——及其程度或水平来衡量。”“双基”是立足于学科的，是从学科学习的角度确定哪些知识、技能最基础，其重点不在于掌握这些知识、技能对学生的发展、生活的意义。核心素养是从学生可持续发展和适应未来社会生活的角度来思考学生应该具备什么样的素质。有些知识、技能，从学科的角度看或许非常重要，但从学生的角度看可能不重要，那它就不能进入核心素养的范畴。有些素质，就学生作为主体的人而言，是非常缺乏的，它可能就成了核心素养。比如，创新能力是中国学生最缺的，因此在最近发布的“中国学生发展核心素养”中，“创新”就位列其中，而在专家建议的“国民核心素养清单与重点”中，“创新能力”则位列首位。总之，核心素养不仅要“有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求”，更要“对每个人都有重要意义”。核心素养是为了学生的，是存在于学生身上的，其目的是将学生培养成具有主体意识和主体能力的人。 （四）关注教学目的的时代性 关注教学目的的时代性是指，核心素养是立足于当前这个社会而提出的，其目的是适应当前与未来的社会生活，并促进社会发展。正是因为这样，不同时代的核心素养不一样，而同一个时代的不同国家所提出的素养又具有某些共性。当今社会是以知识经济为基础的，以信息化和全球化为特征的社会，因此，“沟通交流能力是所有国际组织、各国及各地区都重视的核心素养”“团队合作，信息技术素养，语言能力（包括母语能力和外语能力），数学素养，自主发展（如独立自主、自我管理、学会学习），问题解决与实践探索能力（如计划、组织与实施能力、创新与创造力、问题解决能力、主动探究能力）等也是多数国家（地区）都强调的核心素养”。像团队合作、数字素养、创新精神等今天被视为核心素养的东西，在50年前就不是核心素养。 二、教学变革：核心素养落地的重要方式 从教学的角度，可以将核心素养视为教学目的的新设想。然而，教学目的不能实现其自身，它只能凭借教学过程来完成。核心素养与教学过程之间是目标与手段、结果与过程之间的关系。有什么样的教学过程，就会获得相应的素养；同样，要取得某种素养，就需要相应的教学过程。当前的教学过程主要是为知识获得、分数提升服务的，而要实现核心素养，必须对现有的教学过程进行改革。 （一）必须实现核心素养的教学转化 核心素养是基于终身发展和社会发展而非基于学科知识体系提出的，但学科教学是学校最主要的教育活动，而学科教学又主要是以知识为内容的，因此，必须将核心素养的培养与学科知识教学联系起来。这就涉及核心素养的教学转化问题。 核心素养是关于学生发展结果的大梦想，要实现这个大梦想，还需要一系列小步骤。核心素养作为对教学结果的设定，像教育目的一样，是一个总体性的设定，具有高度的抽象性和概括性。若要让其落地，必须将其具体化，实现可操作性的转化。任何教育理想或愿景，如果不能落实到具体的学科教学和教育活动中，其价值必定有限。20世纪80年代兴起的“素质教育”之所以没有取得实效，根本的原因就在于它仅仅是一个笼统的设想，没有具体化到各学科教学或各种教育活动之中。有研究者指出，“素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题”；“‘素质教育’并非是教育术语，而只是一种‘教育口号’，它是‘主情’的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上”。 核心素养的具体化包括两个方面。一是要具体到不同的学段中。有研究者指出：“在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。”隋况确实如此。例如，对于“批判质疑”这一核心素养而言，我们必须弄清楚它在小学、初中、高中，甚至是大学的表现与标准分别是什么。如果不做出这种区分，就容易导致用大学生批判质疑的标准来衡量小学生，最终得出小学生没有批判质疑精神或者不用培养批判质疑精神的结论；或者用小学生批判质疑的评价标准来评判大学生，最终导致大学生批判质疑精神被“矮化”的情景。二是要具体到不同学科中。还是就“批判质疑”来讲，既要强调不同学科都要培养这一核心素养，又要指出不同学科如何基于自己的立场、内容与特征等来培养这一核心素养。尽管不同的学科都承担着培养核心素养的任务，但对于某一具体的核心素养而言，不同学科的贡献和贡献方式不一样。比如，对“计算能力”这一核心素养来说，数学最重要，而物理、化学、生物次之，语文、英语、历史、政治等对培养计算能力几乎无能为力；而对“国家认同”而言，思想政治最重要，语文、历史、地理次之，数学、物理、化学、生物等再次之。如果认识不到不同学科在培养核心素养上的这种区别，将会导致将所有课都上成思想政治课或者将所有课都上成科学课。核心素养的学科具体化，就是要将不同的核心素养有重点地、有区别地具体化到不同学科之中。 核心素养的教学转化是一个系统工程。首先，要从核心素养培养的角度来重新审视、修订培养目标、课程目标、教学目标。其次，要从培养核心素养的角度来审视、修订、完善各科课程。最后，根据“考试指挥棒”原理，还要将核心素养渗透在学生学业评价标准中。在世界众多国家和组织所建构的核心素养框架中，经济合作与发展组织(OECD)的影响最大，根本的原因在于，经合组织根据其提出的核心素养框架设计出了PISA测试。基于经合组织的核心素养框架，“PISA确定了阅读素养、数学素养与科学素养，进而根据对各学科素养的界定，建立6级水平量表，然后编制与量表匹配的试题、试卷与问卷，通过定时的测试与严格的抽样，获取各国的数据，进行大规模的国别排名。正是因为国家排名，使得PISA迅速成为全球的公众话题，在一些国家甚至成为一些政治领袖竞选总统的筹码”。如果只是建议在教学中要培养核心素养，而评价时不涉及核心素养，那核心素养的培养终将会被“虚化”。 根据安排，“目前国家层面在不断讨论和修改学生发展核心素养的内容与框架，同时在高中课标修订过程中，各个学科都在提出自己本学科的核心素养，或者称学科素养。”问题在于，学生核心素养的培养，不仅仅是高中的任务，初中、小学同样要基于自己的特点来落实这一任务。因此，当前还急需对义务教育阶段的课程标准、教材等进行再修订，以将核心素养有机地渗透其中。 （二）必须实现教学过程的转型 如前文所述，核心素养只回答了“培养什么样的人”的问题，不论如何研究核心素养，如何优化核心素养，都不能真正提升核心素养。这正如同训练运动员跳高，不设法增强体能，优化跳高动作，改善跳高的过程，仅仅靠提高横竿的高度，改善横竿的材质，改变横竿的摆法，都无法提高运动员的跳高水平。因此，实现教学过程的转型，是落实核心素养培育的关键。然而，教学过程的转型，不是一个新话题，因为任何一次教育教学改革，都要求实现教学过程的转型，但问题在于：应该转向什么？真的转了吗？ 可以说，以前的教学转型都是“小转型”，要么是教导方式的转型，如由灌输式教学转向启发性教学，要么是学习方式的转型，如由记忆型的学习转向自主、合作、探究性的学习。而现在需要实现的是教学“大转型”，即由教师的教引领学生的学转向教师的教辅助学生的学，由先教后学转向先学后教，由肤浅型教学转向深度教学。换句话讲，以前的教学转型是在承认教师教对学生学的支配性以及教学就是传授知识技能的前提下进行的教学内部关系的微调，而现在的转型则是要彻底转变教师教与学生学的关系，是颠覆性的革命。 之所以要实现教学关系的“大转型”，是由学生的发展机制，或者说是素质（素养）的形成机制决定的。有研究者指出，发展的实质是人的素质形成与完善的过程，“学生自身能动活动是学生素质发展的机制”“学生的素质主要是在自身能动活动中形成和发展的”“比如，学生主要是在自己的思维活动中发展自己的思维品质，而不是仅仅停留在通过听教师讲思维知识或自己看思维学之类的书去发展自己的思维素质。只是学习思维知识而不在自己的思维活动中将他人的思维经验转化为自己的感受、体验、领悟和内心反应，就不可能形成自己的思维素质”。即是说，素养的形成依赖学生自身的学习活动而不是教师的教导活动，教师的教导只是学生素养形成的条件，还不是充分条件。要促进核心素养的生成，教学过程必须以学生的学习为中心，而不是以教师的教导为中心。以学生学习为中心，让学生深度参与教学过程，深刻把握所学内容的教学，就是深度教学。 三、深度教学：基于核心素养的教学追求 深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。其中，“深度参与教学过程”的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；“深刻把握学习内容”是指要实现学习内容与学生经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。对“深度参与”而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要操作、体验、批判、反思等学习活动；对于“深刻把握”而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。“深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。”与此对应，那种直接进行知识结论授受的教学属于“浅层教学”。有研究者指出，“发展学生的核心素养和关键能力，是全面深化课程改革落实立德树人根本任务的现实要求”，然而，这需要“提升课堂教学的发展性品质”，因此“实施深度教学是课堂教学改革的根本基础和方向”。另有研究者更明确地指出，“学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现”。深度教学涉及学生在教学过程中的投入程度、认知状态、情感状态和思维层次等问题。 （一）进行“有限教导”，让学生充分地参与教学 就学生在教学过程中的投入程度来讲，深度教学是让学生充分参与的教学。在传统课堂中，教师实施的是“过度教导”，主要表现为讲授过多、过全，导致学生过于容易地“掌握”了知识。“过度教导”剥夺了学生学习的机会，“犯了‘以教代学’的错误，以致学习不需要任何其他智力加工，仅凭记忆即可完成”，学生的心智没有得到充分的锻炼。 深度教学必须让学生充分地参与教学过程，因此教师只能进行“有限教导”。在教学中，教师必须尽力控制自己的讲授、指导，给学生充足的学习机会：一方面，教师要“少讲”，以便给学生足够的学习时间；另一方面，教师要“隐身”，以便让学生全身心地投入学习。“有限教导”的目的在于让学生的心智通过学习得到充分的锻炼。因此，在教学中教师能不讲的就不讲；能少讲的就少讲。任何教学内容，都应先让学生自主学习；若自学能够完成任务，教师就不要去教导。如果仅凭学生自学无法完成任务，那就应组织学生进行合作学习；若通过合作学习能够完成学习任务，教师同样不应该去教导。只有通过自学和合作学习都无法完成的任务，教导才是必要的。 但即使是在教导必需的情况下，教师也不可轻易进行“直接教导”，将知识结论向学生和盘托出，而应该实行“间接教导”。“间接教导”有三种基本的方式：一是激发学生的学习兴趣，让其进行尝试性探索；二是给予适当的点拨、提示，让其根据引导去探索；三是给予方法上的指导，让其自主探索。有研究者指出：“知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。”“这一过程恰似一个‘U’型的学习过程。首先要将书本知识还原为‘儿童有效率的习惯’，还原为‘经验’，还原的过程即知识的‘下沉’过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的‘个人知识’。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。”只有经历了“还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程”，参与才是充分的。 通过充分参与学习，学生最终也掌握了知识，但此时的知识是学生自己习得的，知识掌握的质量不一样，由此导致的发展结果也不一样。此外，它还让学生习得了处理和应对新材料、新问题、新情境的方法，这就是核心素养的重要内容，因为核心素养“是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力”。最关键的是，它还发展了学生的自学能力，它是“终身发展”这一核心素养的核心。 （二）进行“多元教导”，让学生生动活泼地学习 从就学生在教学过程中的认知状态看，深度教学是让学生进行生动活泼的学习的教学。不论如何，教学过程主要还是一个知识学习过程。然而，核心素养的形成，主要不取决于学生学了什么知识，而取决于学生是如何学习知识的。研究者指出，教学“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来”，因为“生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力”，才能形成核心素养。否则，学生获得的只是“惰性知识”。为了让学生生动活泼地学习知识，教师应该进行“多元教导”，实现教导的灵活化。 第一，要情境化地呈现知识。在知识教学时，教师要善于创设情境，通过真实的情境来呈现知识，然后让学生通过情境去体会知识、发现知识。只有这样，知识对于学生而言才可学，才能与学生的已有经验融为一体。杜威之所以强调“要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验”，原因就在于此。然而，不论如何，总有一些知识无法通过真实的情境或生活实例来展现，此时教师应充分利用学生已有的知识经验，通过创设问题情境将新知识与学生已有的知识经验联系起来，让知识学习成为一个从学生内心生长出来的过程，而不是一个从外部强加的过程。生活情景或问题情境的创设，使理论知识得以活化，让知识有了灵性。正如有的学者所言，为培养核心素养，教学应该“由‘抽象知识’转向‘具体情境’，注重营造学习情境的真实性”。 第二，指导学生以多样化的方式进行学习。同样一个学习内容，如果以不同的方式去学习，就会获得不同的素养。比如“电路原理”，如果以听讲的方式学习，就会学到知识结论；以自学的方式学习，就能发展学习能力；以探究的方式学习，就能学会如何研究等。正如有的研究者所言，“不同类型的活动与人的不同方面的发展之间存在着明显的相关对应性，特定内容的需要、价值取向、智能发展、情感体验、审美感受等，需要以特定形态的活动去培养”L24]。用多样化的方式进行学习，就会增加对知识理解的丰富性、灵活性，就能使知识学习超越知识本身，获得多种素养。建构主义之所以强调“随机进入式学习”，其目的就在于此。 第三，引导学生进行反思学习。教师要结合教学引导学生进行反思：反思自己的理解，反思自己的方法，反思自己的收获。通过反思，可以达到巩固知识、发展能力的目的。更重要的是，它能让学生学会学习，正确认识自我。教师可以通过让学生总结收获、讨论学习方法以及写学习日记等形式来进行反思。这对“勤于反思”等核心素养的形成具有重要意义。有专家指出，“教学过程的根本价值就在于通过知识学习完善自我意识，达到对自我的理解、确认和提升”。反思是促进自我意识、自我理解的唯一途径。
