教师因“过”而错。 何谓过错？过了，就是错了，凡事都有个度。我们从以下现象来分析教师的那些因“过”造成的错。
现象一：教学目标定得过高
有一次，听一位新老师上二年级的语文课《小企鹅和妈妈》，课文中讲到小企鹅从妈妈的褶皮里面钻出来，看到外面新奇的世界，忍不住对妈妈说：“这天，这天多么好看……这地，这地的颜色真美丽！”老师微笑着问学生：“谁知道，小企鹅为什么这样讲话呢？”学生显然没有听懂老师在问什么，你看看我，我看看你，沉默不语。于是老师进一步启发：“请大家再读读这两句话，看看你发现了什么？”学生又读了一遍，抬起脸看老师，还是没有人能回答。老师有点儿着急了：“你们看，小企鹅是这样说的——这天，这天多么……这地，这地……谁听懂了？”她把期盼的眼神再一次投向了学生。一个女生端端正正地举起了手，老师欣喜地叫她回答。小姑娘口齿清晰地大声说道：“老师，我觉得小企鹅之所以这样讲话，是因为它是结巴！”话音刚落，同学们立刻哄笑起来，老师也啼笑皆非，只好说：“哦，你是这么想的呀！同学们，这是一种表达手法，叫‘反复’。作者这样写是为了突出小企鹅惊喜的心情。你们听懂了吗？”学生拉着长声回答“听懂了”后，老师终于长长地吁了一口气。下了课，老师走到我面前，不好意思地说：“王老师，我们班的孩子太笨了！真是让您见笑了！”我说道：“你们班的孩子一点儿都不笨，才上二年级，就会用‘之所以……是因为’来说话。不是他们笨，而是你太聪明，你知道得太多了！”她有点儿不明就里。“有人说，要想给学生一碗水，老师要有一桶水，可是今天你这碗水舀得多了点儿，学生喝不下去，咱们得慢慢来。你说呢？”她红着脸认真地点了点头。有一次，听一位老师讲二年级的《雨后》。这是冰心描写孩子们雨后在水中嬉戏的优美诗歌，童趣满纸，即便是成年人读了也心驰神往。但这位老师把充满童趣的文字肢解得面目全非，上课初还兴致盎然、争相举手的孩子们到临下课时，竟两眼发呆、低头抠手指不再回应老师。执教老师把教学目标定得太高，他一会儿讲第一段是群像描写，一会儿说第二段是人物特写，一会儿告诉孩子“写作时要有点有面，点面结合是很好的表达手法”……但七八岁的孩子根本就听不懂啊。这篇课文里那样有情趣的文字，那样有感染力的画面，在执教老师抛出的一个又一个高大上的名词术语中完全被忽视。还有一次，听中年级的阅读课《小英雄雨来》，教材导读中明确提出要让孩子讲讲这个故事，说说自己印象最深的地方。但是在课堂上，老师却没有给孩子留太多的时间读课文，谈感受，讲故事，反而花了很大气力带孩子研究小说——“小说的三要素是人物、情节、环境”，“环境包括社会环境和自然环境”，“小说刻画人物的方法有动作描写、神态描写、语言描写”……结果可想而知，孩子听得稀里糊涂。表面看起来老师教了很多知识，但孩子却没有实际收获。以上状况归根结底是教师把教学目标定得太高，忽视了学生的年段特点，违背了学生的认知规律，自然是教了半天，仍然教不会。这就纯属费力不讨好了。
现象二：教学过程走得过急
听一位老师讲《那片绿绿的爬山虎》。老师问：“读了课文，你对叶圣陶老先生有了怎样的认识？”一个学生说：“我觉得他特别喜欢肖复兴，还邀请肖复兴到家里做客！”一个学生说：“他特别有学问，所以能够把肖复兴获奖的作文还修改了那么多处。”这时，一个戴眼镜的女生说：“我觉得叶老先生特别平易近人，一点儿架子也没有。你想啊，他当时已经是非常有名的大作家，而作者才是一个名不见经传（chuán）的学生——”“停，停，”老师打断了她，“这个字应该读zhuàn，你坐下吧！”女生似乎还有话说，但终究没有说出口，一脸遗憾地坐下了。老师随即开启了下一个话题的讨论。我的心情极不平静。一个才上四年级的女生，就知道“名不见经传”这个词语，而且用得非常准确，这是多么值得赞美和鼓励的事情。尽管她没能读准读音，但她一定在某种语言环境下见过这个词语，明白它大致的意思。假如老师别急着走教学流程，而是把这个插曲当作教学资源，给学生们讲一讲这个词语的读音和来历，那该会是多么精彩和动人的一幕！有老师问我：“您有没有遇到这样的情况——学生在课堂上提出了令人匪夷所思的问题，或者学生的答案特别出乎意料，这时候该怎么办呢？”我说：“学生问老师是常有的事情，我的原则就是‘知之为知之，不知为不知’。当然，要尽可能给学生一个满意的答案。假如问题让我一时不知所措，我只能选择‘让问题飞一会儿’，找到机会再来解答。”有一次，我讲《迎接绿色》。课文的第二到第四自然段讲了生活在城市里的人如同生活在钢筋水泥的丛林里，更糟糕的感觉是“门虽设而常关”。我问学生读了这三段文字，有什么感受。有学生说“压抑”“烦闷”。有个学生说：“我觉得这样的地方风水不好。”听课的老师们笑了，我蒙了，一时无言以对，思索片刻后，我说：“我们暂且认为这里风水不好，等学完了课文我们再看看到底是不是这样。”课文学完了，学生们懂得了一株丝瓜把邻居们联系到了一起，大家有的拆鸟笼，有的拉铁丝，有的递竹竿，共同迎接绿色，他们也逐渐开始说“丝瓜以外的话题”。这时候，我想到了学生提到的“风水不好”这个话题。机会来了！“刚上课的时候有同学说，生活在这里压抑、烦闷、风水不好。现在你们明白我们所说的‘风水’要靠什么来营造呢？”甲说：“人与人和谐相处就是最好的风水。”乙说：“人心的风水才是真正的风水。”此时，我心释然。所以，当问题迎面而来的时候，别急，让它飞一会儿，慢慢来，总能找到解决问题的路径。你可以悄悄地告诉自己要镇定，跟问题说“下个路口见”，不要期待课堂上你每提出一个问题，就能立刻看到小手林立，总要给学生留出思考的时间、梳理的时间。学会等待，不是一句空口号，而是真的落实到你的教学行为中。
现象三：教学语言过于炫技
某天，听一位名师甲上课。她介绍自己时说：“我出生在书香世家，从小受到琴棋书画的熏陶和训练，能背诵几百首诗词歌赋，因此要求自己的语言也必须具有美感。”于是在她的课堂上，我听到了她对学生做出的如下评价：“领异标新二月花，你的发言真独特”；“横看成岭侧成峰，你真善于从不同的角度看问题”；“你的发言像水，荡涤了我们心灵的尘埃”；“你的发言像火，点燃了我们心中智慧的火焰”；“你的发言像金子，闪烁熠熠的光芒”……同去听课的年轻教师不禁赞叹，问我觉得甲老师怎么样。我想了想，回答：“这个老师是有过错的。就语文课而言，老师的课堂语言的确应该成为学生学习语言的典范，但优秀老师的课堂语言有一种自然、朴素、真诚之美，不炫耀、不做作，那种优雅的举止、文学的气息都是从骨子里散发出来的，而不是说出来的。刻意用语言给自己包裹华丽的外衣，只会透露出思想的浅薄。老师若过于追求语言优美，话就成了堆砌的辞藻，容易变得空洞无物。”某日，听一位知名教师乙讲课，他与学生的课前互动的确热闹，达到了活跃气氛的目的。但他的说法和做法，却让人感觉不适。乙老师问学生：“我姓乙，你们可以叫我什么？好好想一想，至少可以有上百种叫法。”学生纷纷回应“乙老师”“乙先生”……乙老师继续启发学生：“还可以叫得亲切一点儿，我这个年岁像你的什么人？”学生又纷纷回应“乙叔叔”“乙伯伯”“乙爷爷”。此时，乙老师佯装生气，愤愤道：“我有那么老吗？”众人皆笑。我当时坐在台下跟着思考：还会有什么叫法？叫个“乙老师”已经够了呀。但看样子乙老师仍在等待答案。终于，有个学生说：“乙爸爸。”乙老师立刻夸张地从椅子上跳起来：“啊？这可使不得呀！这可使不得！”有的学生一脸茫然，有的学生笑了，而笑得最欢的是听课的老师。显然，这才是乙老师想要的“笑果”。果然，他不再让学生继续想上百种叫法，上课了。有年轻的老师听课后羡慕地说：“乙老师好幽默呀！他太善于调动学生的情绪了，真是个富有教学艺术的老师。”这么做真的幽默吗？这样去调动学生的情绪是老师应该做的吗？这样的教学行为可以称为艺术吗？我认为，这种为营造气氛，为取悦听课老师而忽略学生感受的做法实在是不恰当的。真正的教学艺术说白了，就应该走心。
现象四：外在形式过于花哨
有的老师的过错表现在，不关注教或学的实质内容，过于关注外在形式。一位青年老师要参加教学基本功大赛，她抽到的课题是一年级下册的《小池》。她请我看看她的教学设计，想听听我的意见，最好能够帮助她设计出“教学亮点”。我拗不过她，答应了。她一见到我，寒暄后就马上打开了电脑，给我展示她做的课件。泉水、树荫、荷花、蜻蜓的各种图片，令人目不暇接。我问：“这节课你打算教什么？”她迟疑了一下，回答：“了解背景，理解诗意，体会诗情，感受诗境。我找这些图片就是为了帮助学生达成这些目标哇。”我说：“低年级阅读教学的主要任务是识字、写字、朗读、背诵、说话、写话……”她解释：“我平时是这样做的，可是要参赛，若这样上课没有亮点哪！精美的课件总可以给课堂加分吧。”有一次听课，我发现执教老师板书美观，朗读动情，课堂语言极有感染力。但坐在我身边的一个小男生却不认真听讲，明明讲的是第17课，他却漫不经心地翻看第18课。我忍不住问他：“难道老师讲得不好吗？”他皱皱眉头，很严肃地对我说：“今天没有平时讲得好，平时老师不放音乐、动画什么的。我觉得老师今天有点儿忙不过来了。”我忍不住笑了，童言无忌，却一语中的。老师本来可以凭借一张嘴、一根粉笔、一本书就能讲好语文课，却因为使用的教学媒介过于丰富，实施手段过于复杂，结果弄得顾此失彼，不知道自己到底应该干什么了。其实，小学语文教学不需要形式有多么丰富，老师只要拿出厨师炒青菜的本领，把看似最简单的菜做得有味道，应该就是课上最大的亮点吧！凡事应该适可而止，适度而为。有人说，这好难。但难才显出它的宝贵，不是吗？ 文章来源：源创图书《给孩子上阅读课》，王文丽著，中国人民大学出版社2019年12月出版
