因材施教是一项最为基本的教学原则，但教师在课堂教学中却很难将其落到实处。一些学校在教学中探索实践“分层教学”，希望能够给不同水平的学生提供不一样的教学内容，以更好地符合学生的学习实际。但在如何给学生分层方面手段不多，稍不留神就会陷入给学生“贴标签”的境地。
针对当下教与学的实际，上海市教育考试院与美国教育考试服务中心（ETS）合作，实施K-12科学测评研究项目，选择科学课程中最为核心的能力，建立核心概念和科学实践为基本维度的能力模型，改变以知识为主导的测评体系，尝试建立以科学实践为核心的科学素养测评体系；同时，对相应核心概念尝试建立学习进阶——对核心概念建立水平层级，纵向对学生的学习发展进行评价。通过形成学习进阶框架及相应层级描述，来描述学生在学习过程中对于某个核心概念连续的、由简入繁、由低到高的认知模式。显然，该学习进阶构建与学生对该核心概念的学习和探究过程中的连续发展表现紧密结合。
就以“能量”这个科学概念为例。课程标准对学生在高中毕业时关于“能量”应该达到的理解水平有较为明确的界定，我们可以将其作为学习进阶的最高层级；学生在接触“能量”这一概念之前，依据自己的观察和推理已经形成了有关“能量”的前概念，这是学习进阶的最低层级。学生从最初对“能量”这一概念的模糊认识发展到依据课程标准所进行的科学理解，又可以分成几个不同的层级，代表着对“能量”概念理解的不同思维水平和阶段。这些层级既会和学生群体所在的年级有对应的关系，也会在同一个年级体现出不同的分布，甚至能较为清晰地呈现学生个体在该核心概念上的认知程度及相应特征。
显然，二维的能力模型和学习进阶框架构建必然要与教和学紧密结合。对此，我们的实践聚焦在以下几个方面：一是依据课程标准的要求、学习科学的理论以及学生科学思维发展的实际，构建能力模型，对能力模型的维度特征以及学生的行为表现进行描述。二是选择某一科学核心概念（比如“能量”），依据学生在该核心概念上思维发展不同阶段的质的变化进行描述，明确除了最低层级和最高层级之外，中间还有几个思维的阶梯。学习进阶的“阶”指向学生认知思维方式的不同，而不是简单地指是否获得了某个知识；关注的是学生怎样思考，包括那些错误的思考（又称迷失概念）。从这些错误的思考中也可以推断学生的思维水平，这是以知识为主的评价所不具备的。三是在学习进阶的基础上形成测试的内容框架和测试蓝图，以期通过对相应内容的科学抽样，组卷测试了解学生是否达到了相应的思维水平，了解教师的教学是否实现了课程目标，了解学校的教育管理是否扎实有效。四是根据测试蓝图编制测试题目，通过试测、修改、进一步的评估、形成正式测试方案并施测等环节，获得学生学和教师教的一手信息。这也进一步调整、丰富能力模型和学习进阶描述的科学性、适切性和可测性，夯实能力模型和学习进阶框架的实证基础。五是依据项目反应理论形成测评的报告，对学生、教师、学校、教育行政部门等提出进一步改进教与学的方式以及管理方式的意见和建议。
通过这样的测评，不仅可以建立起不同年级的学生在科学素养及核心概念层级方面的常模，还可以测评出某一学生在这把“尺”上的精准性定位，明确学生个体具体处在怎样的水平上。当我们真切地知道学生是怎样的“材”的时候，因材施教就能落到实处了。pplong
